Смекни!
smekni.com

Бодалев А. А. Столин В. В. Аванесов В. С. Общая психодиагностика (стр. 40 из 93)

Социальный контроль, давление социальных норм и предписа­ний целесообразно различать в понятиях «разрешение-запрет» (или «поощрение-наказание»). Эти параметры социальной среды взаимо­действуют с конституциональным фактором «активность-пассив­ность» (рис. 25).

Рис. 25. «Четырехполюсное» описание черт «актив­ность - пассивность» при ортогональных параметрах «адаптивность-дезадаптивность»

Когда требуется социально-адекватное поведение по отношению к запрещающей норме, формируется житейский конструкт «послуш­ный -дерзкий»; когда требуется социально-адекватное поведение по отношению к разрешающей норме, актуализируется конструкт «ини­циативный -пассивный» (рис. 26). Основными средствами диагностики черт на основе указанных выше представлений являются:

1) квазиобъективные тест-опросники, включающие поведенчес­кие вопросы, объединенные в многомерные ключи;

2) контрольные списки прилагательных для субъективного стан-дартизоваынного описания человека человеком;

3) репертуарные решетки (об этой технике см. главу «Психодиаг­ностика индивидуального сознания»).

Рис. 26. «Четырехполюсное» описание черт «актив­ность-пассивность» при ортогональных параметрах «запрет-разрешение»

Нужны не только универсальные «четырехполюсные» методики, но и локальные, ситуационные. Для отдельных ситуаций (поведение на уроке, распределение ролей в трудовом коллективе, дорожно-транс­портные ситуации и т. п.) возникают самые разные, часто противопо­ложные, сцепления конструктов с оценочным фактором. Дело услож­няется тем, что такие сцепления могут по-разному отражаться в со­знании различных испытуемых, а также в сознании психологов. Это обстоятельство требует применения в консультативной практике так называемых феноменологических методик: семантического диффе­ренциала, контрольных списков, теста конструктов (Анастази А., т. 2, 1982). В консультативной практике психолог стоит перед задачей пе­ревода получаемой объективной диагностической информации на язык субъективно-рефлексивных черт личности - на язык самого ис­пытуемого. Без этого психологическая обратная связь по результатам диагностики черт может оказаться неэффективной или даже вредной. Завершая главу, подчеркнем, что диагностика черт личности бу­дучи универсальным инструментом для психолога, на практике тре­бует выработки и применения продуманной стратегии адаптивной интерпретации: один и тот же результат нужно описывать на разном языке для минимум трех категорий адресатов: для коллеги-психоло­га, для административно-управленческого персонала, для самого ис­пытуемого.

ГЛАВА 5 ПСИХОДИАГНОСТИКА СПОСОБНОСТЕЙ

5.1. ОБЪЕКТ И МЕТОДЫ

Актуальность работ по психологической диагностике способно­стей определяется в первую очередь большой практической значимо­стью этой проблемы. Существующее в обществе разделение труда, продолжающаяся его дифференциация, неуклонное увеличение чис­ла профессий повышают важность изучения способностей и склон­ностей человека в отношении разных видов деятельности. Такие об­ласти практики, как профессиональная ориентация и консультация, профотбор и размещение кадров по рабочим постам, производствен­ное обучение, требуют разработки и применения надежных, действен­ных, прогностичных методов диагностики уровня развития способ­ностей. Такие методы необходимы также для ранней диагностики одаренности детей, выявления у них творческих, музыкальных, худо­жественных и других способностей. Психодиагностика способнос­тей имеет выраженную гуманистическую направленность, поскольку способствует выбору наиболее подходящих возможностям и склон­ностям человека профессий, путей и способов построения обучения с учетом индивидуальных особенностей. Все это существенно влия­ет на формирование положительной профессиональной мотивации и удовлетворенности трудом, а следовательно, и удовлетворенности жиз­нью в целом.

Проблема способностей неизменно привлекала к себе внимание российских психологов. Хорошо известны работы в этой области на­ших видных ученых Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, В. М. Мясшцева, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, М. С. Лейтеса и других. Наиболее четко определение способностей, их основных признаков и факторов развития сформулировано Тепловым в его из­вестной работе «Способности и одаренность» (Теплов Б. М., 1941). В целом эта концепция способностей разделяется всеми российскими психологами (см., например, определение способностей в психоло­гических словарях: Краткий психологический словарь, 1985; Психо­логический словарь, 1983). Хотелось бы отметить, что с момента вы­хода указанной выше работы Теплова накоплен большой эксперимен­тальный материал, который требует осмысления в направлении даль­нейшего развития теории и методологии способностей. На необходимость такой работы указывает А. А. Бодалев, который четко очерчивает основные направления изучения способностей разными отраслями психологической науки и формулирует ряд конкретных задач, решение которых позволило бы всесторонне осмыслить спо­собности «...как сложнейшее многокомпонентное психологическое образование, глубоко понять многопрофильный характер связей его с деятельностью человека, со всем его личностным строем» (Бода­лев А. А., 1984, с. 124).

Теплов выделяет три основных признака способностей как инди­видуально-психологических особенностей человека: во-первых, они отличают одного человека от другого, во-вторых, они имеют отноше­ние к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей, в-третьих, они не сводятся к наличным знаниям, уме­ниям, навыкам, но могут объяснить легкость и быстроту их приобре­тения (Теплов Б. М., 1941).

Своеобразная диалектическая связь между способностями и зна­ниями и умениями состоит в том, что для овладения последними не­обходимы соответствующие способности, а само формирование спо­собностей предполагает освоение видных, связанных с соответству­ющей деятельностью. «По мере того как они осваиваются, т. е. пре­вращаются в личное достояние, они перестают быть только знаниями, умениями, полученными извне, а способствуют развитию способно­стей» (Рубинштейн С. Л., 1940, с. 535).

С материалистических позиций решается отечественными пси­хологами вопрос о роли природных, врожденных факторов в форми­ровании способностей. Они рассматриваются как анатомо-физиологические задатки, лежащие в основе формирования способностей; сами же способности - это всегда результат развития в конкретной деятельности. С. Л. Рубинштейн пишет: «Исходные природные раз­личия между людьми являются различиями не в готовых способнос­тях, а именно в задатках. Между задатками и способностями еще очень большая дистанция; между одними и другими - весь путь развития личности» (1940, с. 533). Сами же способности, по словам Б. М. Теп­лова, не только проявляются, но и создаются в деятельности (1941).

В зарубежной психологии под способностями понимаются либо врожденные особенности индивида, фатально определяющие все бу­дущие достижения (capacity) субъекта, либо приобретенные им на­выки и умения (ability). Следует отметить, что достаточно распрост­раненным в области психодиагностики способностей является тер­мин «aptitude», который входит в название многих тестов, главным образом тестов отдельных способностей. В английском психологи­ческом словаре он определяется как «природная способность приоб­ретать относительно общие или специальные знания и умения».

Теплов подверг острой критике принятое в зарубежной психоло­гии понимание способностей, показав, что данная терминология од­нозначно отражает теоретические воззрения на эту проблему (Теп­лов Б. М., 1941). В частности, общие способности, отождествляемые с интеллектом, до сих пор рассматриваются западными психологами как врожденные, определяющие успехи в обучении и овладении про­фессией. Следует отметить, что прогрессивные зарубежные ученые, такие, как А. Анастази (1982), Дж. Лолер (1982), Дж. Наэм (1984), критикуют сложившийся подход к интеллектуальному развитию, об­щей одаренности. Тем не менее теория врожденности способностей, интеллекта имеет еще много сторонников.

Разработка проблем способностей за рубежом стимулируется по­требностями общества в методах выявления и отсеивания наиболее пригодных лиц на те или иные рабочие места. Это связано со стремле­нием предпринимателей выбрать наиболее подготовленных и перспек­тивных кандидатов на профессии, чтобы до минимума уменьшить зат­раты на их обучение и как можно быстрее включить их в процесс про­изводства. Желание западных психологов выполнить этот социальный заказ, подготовить требуемые методы диагностики в короткие сроки привело к значительному разрыву между теорией способностей и прак­тикой применения соответствующих методик. Теоретические позиции для такого рода работы, по существу, не были сформулированы. Одним из основных подходов к изучению способностей стал факторный ана­лиз, т. е. эмпирическое выделение разнообразных факторов, за которы­ми усматривалось проявление разных способностей. В числе прочих и интеллект стали рассматривать как составную способность, включаю­щую в себя вербальные, математические и другие виды способностей. Однако вряд ли выделение все большего числа факторов можно счи­тать эвристичным путем изучения природы способностей, условий их развития и формирования (хотя для понимания их структуры, выделе­ния основания для классификации такая работа оказалась полезной).