В системе разноуровневого обучения в качестве базисной выбрана структура личности, предложенная К.К. Платоновым2. Эта структура включает в себя следующие подсистемы:
1) инцивидуально-типологические особенности, проявляющиеся в темпераменте, характере, способностях и пр.;
2) психологические характеристики: мышление, воображение, память, внимание, воля, чувства, эмоции и др.;
3) опыт, включающий знания, умения, привычки;
4) направленность личности, выражающая её потребности, мотивы, интересы, эмоционально-ценностный опыт.
На основании выбранной концепции сформировалась система психолого-педагогической диагностики развития личности в обучении, учитывающая следующие элементы:
• воспитанность;
• познавательный интерес;
• общеучебиые умения и навыки;
• фонд действенных знаний (по уровням);
• мышление;
• память;
' Жериков Е., Крушельницкий Е. Для тебя и о тебе. -М., 1991.
2 Платонов К.К.. Структура и развитие личности. - М , 19S6.
74
• тревожность;
• темперамент.
Организационная модель школы включает три варианта дифференциации обучения:
1) комплектование классов гомогенного состава с
начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями;
2) внутрихлассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по математике и русскому языку (зачисление в группы производится на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся); при наличии устойчивого интереса гомогенные группы становятся классами с углублённым изучением отдельных предметов;
3) профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самоопределения школьников.
Этот подход привлекает педагогические коллективы, в которых созрела идея внедрения новой технологии обучения с гарантированным результатом освоения базовых знаний всеми учащимися и одновременно с возможностями для каждого ученика реализовать свои склонности и способности на продвинутом уровне.
ТЕХНОЛОГИЯ КОЛЛЕКТИВНОГО ВЗАИМООБУЧЕНИЯ
К популярным личностно-ориентированным технологиям обучения относится технология коллективного взаимообучения А.Г. Ривина и его учеников. Методики А. Г. Ривина имеют различные названия:
«организованный диалог», «сочетательный диалог», «коллективное взаимообучение», «коллективный спо-
75
соб обучения (КСО)», «работа учащихся в парах сменного состава»'.
«Работа в парах сменного состава» по определённым правилам позволяет плодотворно развивать у обучаемых самостоятельность и коммуникативные умения.
Можно выделить следующие основные преимущества КСО:
В в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания;
В в процессе речи развиваются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, идёт мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний;
В каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;
В повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;
И отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и в понукании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;
В формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;
В обсуждение одной информации с несколькими сменными партнёрами увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвоение.
Парную работу можно использовать в трёх видах:
• статическая пара, которая объединяет по желанию двух учеников, меняющихся ролями «учитель» — «ученик»; так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимного расположения;
' Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М., 1991;
Брайтермен М.Д., Соколов А.С., Архипов В.В. Коллективный способ обучения. - СПб., 1991.
76
• динамическая пара: выбирают четверо учащихся и готовят одно задание, но имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды с каждым партнёром, причём каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и т.п., то есть включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарищей;
• вариационная пара, в которой каждый член группы получает своё задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания.
Ещё Я.А. Каменский в «Великой дидактике» оценивал «обращённую мысль» как катализатор мышления. Он писал: «Если нужно — откажи себе в чём-нибудь и плати тому, кто будет тебя слушать»; «многое спрашивать, усваивать, учить других — тайны великой учёности».
Современная психология утверждает: эффективность произвольной памяти старшего школьника может быть оценена такими критериями:
10% — читает глазами, 26% — слышит, 30% — видит, 50% — видит и слышит, 70% — обсуждает, 80% — опирается на опыт, 90% — говорит и делает совместно, 95% — обучает других.
ТЕХНОЛОГИЯ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обучению, интегрируя в себе всё то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике нашего времени. Наиболее полно основы модульного обучения разработаны и изложены в монографии П.Ю. Цявичене1.
' Цявичене П.Ю Теория и практика модульного обучения.-Каунас, 1989
77
Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определённой дозой помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем.
Модуль — это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. Содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулируется для обучаемого и содержит в себе не только указание на объём знания, но и на уровень его усвоения. Модули позволяют перевести обучение на субъект-субъектную основу, индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать индивидуальную помощь, изменить формы общения учителя и ученика.
Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, обеспечивая при этом входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем осуществлять управление учением.
Представленные личностно-ориентированные технологии обучения позволяют максимально адаптировать учебный процесс к возможностям и потребностям обучаемых, однако использование их в условиях городских школ-гигантов, небольших районных и маленьких сельских школ неизбежно будет различным.
Следует отметить, что в процессе их реализации у обучаемых может происходить развитие таких психических феноменов, как память, воля, эмоциональная сфера, а также развитие коммуникативных умений, самостоятельности и пр., но описанные выше технологии не ставят своей основной целью обеспечение развивающего обучения.
Ориентация их на учёт индивидуальных особенностей личности способна создавать более благоприятные условия для внедрения системы развивающего обучения, так как многие необходимые условия для её эффективной реализации будут обеспечены. Но решение
78
проблем развития и саморазвития личности, бесспорно, потребует ряда дополнительных психолого-педагогических условий и, естественно, овладения учителем дополнительными технологическими процедурами.
3.4. Учебное занятие в адаптивной школе
Как мы уже отмечали, традиционно сложившийся способ обучения детей в принудительном режиме наложил свой отпечаток на дидактические основы урока.
Его императивность проявляется и в формальнологическом подходе к описанию некоторых дидактических категорий, прежде всего к типологизации уроков: к примеру, выделяются «урок изучения новых знаний», «урок закрепления знаний» путём их комплексного применения, обобщения и систематизации, а также уроки «контроля, оценки и коррекции знаний». То есть они классифицируются по принципу личных намерений учителя: объяснять, закреплять, проверять знания.
Структура урока часто также определяется порядком действий учителя: вступительное слово, основная часть, заключительная. Между тем, все эти элементы не существуют сами по себе, без учеников. Если посмотреть на этот подход с позиции ученика, то нетрудно заметить, что все формы учебных занятий взаимосвязаны между собой логикой получения знаний, и при правильной организации учебного процесса, независимо от типа урока, на любом занятии в той или иной мере используются примерно одинаковые элементы.
Ещё К.Д. Ушинский категорически отвергал уроки, построенные на основе схематизма и трафарета, не побуждающие ребёнка к восприятию и осмыслению изучаемого материала, не вооружающие его навыками и умениями самостоятельной работы, не способствующие развитию.
79
Эти рекомендации К.Д. Ушинского оказались весьма актуальными в процессе поиска новых способов организации учебного процесса. Они стимулировали желание исследователей и практиков разобраться в сложных отношениях между стратегиями деятельности учителей и учеников, чтобы привнести необходимые организационные и процессуальные изменения в структуру учебного процесса.