' Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. ~ М., 1957. С. 45.
133
Обязательным условием в системе развивающего обучения является следующее: самым активным субъектом в процессе познавательной деятельности должен быть сам обучающийся. Главная функция учителя связана с организацией собственной деятельности школьников, которая признавалась бы ими как «своя», за которую они «лично» ответственны.
Термин «деятельность» в обиходе, как мы уже замечали, часто определяет любую активность, любую работу человека. Однако понятие «интеллектуальная деятельность» имеет строгие рамки. Оно понимается как преобразование человеком того или иного понятия или явления и постижение его сущности. Деятельность присутствует в том случае, если что-то преодолевают и преобразовывают, чтобы найти его сущность.
Осмысленная и целенаправленная деятельность школьников по овладению знаниями определяется как учебная деятельность. Именно она лежит в основе развивающего обучения.
Этот подход является альтернативным традиционно применяемым способам обучения, в основе которых -репродуктивные действия (действия по образцу). Не случайно Л.В. Занков в предисловии к своей книге достаточно категорично заявляет: «...Необходимо избегать положения, когда даже самые слабые ученики выполняют задания на репродуктивном уровне, пользуясь образцом или подражая работе других детей».
Сотрудники лаборатории Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова и их последователи подошли к более глубокому осмыслению понятия «учебная деятельность». Они, основываясь на философско-логическом подходе к определению её сущности, считают, что в основе учебной деятельности должен быть заложен поиск способов получения теоретических знаний.
Опираясь на фундаментальные положения теории развивающего обучения, её авторы определяют учебную деятельность как особую форму активности школьников, побуждающую их к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний.
134
Чтобы глубже понять специфику технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, необходимо детальнее рассмотреть её строение, содержание и принципы организации.
СТРОЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Рассмотрение строения учебной деятельности предполагает вычленение и описание взаимосвязей её структурных компонентов.
• В основе организации учебной деятельности лежит формируемая или уже сформированная учебная потребность, выражающаяся в желании и умении школьников учиться. При этом для авторов и сторонников концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова характерно такое понимание учебной потребности: это первоначальное стремление детей овладеть теоретическими знаниями, лишь потом
применяемыми на практике.
Совершенно очевидно, что ученик, только лишь придя в школу, учебной потребности не имеет, что желание учиться не появляется само собой, его надо целенаправленно и последовательно формировать. Между тем это сделать нелегко ещё и потому, что психологический механизм данного явления для многих
учителей остаётся неизвестным.
Учёные доказали, что потребность в теоретических знаниях, как психологическая основа учебной деятельности, не предшествует её реальному выполнению, а возникает в процессе её собственного формирования. Это обстоятельство в своё время было отмечено Л.С. Выготским, который писал: «Развитие психологической основы обучения ... не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения»1.
Таким образом, учебная потребность появится у школьников тогда, когда будет сформирована их учеб-
I Выготский Л.С. Собр. соч. - М., 1982. - Т.2. С. 2»3,
135
ная деятельность. Это возможно сделать к концу 2 или 3-го года обучения. Если учебная деятельность будет плохо сформирована, то и учебная потребность будет слаба. Следовательно, эта проблема напрямую связана с умением школьников осмысленно организовать собственную учебную деятельность.
Обучающиеся должны понимать, что их учебная деятельность организована, если:
• Осознана цель предстоящей деятельности (цель является основным компонентом деятельности, который определяется как предполагаемый результат.
• Осмыслены и внутренне приняты мотивы познавательной деятельности, связанные с самим процессом познания и его результатом (внутренние мотивы учебных действий, конкретизируя потребность в учебной деятельности, ориентируют детей на способы получения знаний, а не на результаты);
• Предоставлена возможность выбора средств в процессе осуществления познавательной деятельности (учащиеся часто в ходе правильно организованного учебного занятия просят у учителя разрешения на обсуждение возникшей проблемы в микрогруппе, обращаются к словарям, справочной литературе, учебнику, если все остальные возможности исчерпаны, просят перенести рассмотрение вопроса на следующий урок, чтобы появилась возможность её обсуждения дома с родителями и т.д; у учащихся с первых дней обучения в школе формируется умение выбора адекватных цели (средств для её самостоятельного достижения);
• Обеспечена возможность самостоятельного выполнения учебного действия, даже если оно ошибочно (реализация мотивов и целей учебной деятельности осуществляется в процессе выполнения учеником системы учебных действий: школьники первоначально не умеют самостоятельно ставить учебные задачи и выполнять действия по их решению, до определённой поры им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики; богатство освоенных действий и гибкость в их примене-
136
нии в значительной мере определяют степень сложности для ученика учебной деятельности);
• Создана ситуация, в которой ученик имеет возможность увидеть достигнутый индивидуальный результат, удержать его, порадоваться достигнутому, произвести его самооценку.
Установлено, что эмоциональный комфорт начинает 'ощущаться, когда человек не только участвует в постановке и решении поставленных задач, но и добивается в этом успеха, то есть когда учащийся почувствовал, что научился делать то, чего раньше не умел. Поэтому в системе развивающего обучения учитель озабочен созданием условий, в которых индивидуальный результат учебной деятельности каждый обучающийся увидит сам и сам сможет его оценить в сравнении «с самим собой вчерашним».
• Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные действия самоконтроля и самооценки. Самоконтроль состоит в определении соответствия учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Самоконтроль обеспечивает полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.
Отличительной особенностью развивающего обучения является «безотметочное обучение». Оно строится на следующих основных принципах:
1) В основе деятельности учителя лежит применение индивидуальных эталонов для оценки труда школьников, способствующее созданию ситуации успеха каждому обучающемуся;
2) Отметка отменяется, а вводится содержательная самооценка достигнутого результата, производимая с помощью чётких критериев, полученных от учителя;
3) Самооценка школьника должна предшествовать оценке учителя и в случае большого расхождения согласовываться с учителем.
Активность учителя направляется на формирование у детей навыков самооценки учебной деятельности как основы умения учиться. Правильно организованные действия самооценки позволяют школьникам определить, усвоен или не усвоен общий способ реше-
137
ния задачи, соответствует ли результат учебных действий конечной цели. В этом случае самооценка состоит не в констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результатов, в их сопоставлении с целью.
Для развития у учащихся навыков самоконтроля и самооценки во многие проверочные работы специально включается материал, ещё не изучавшийся на уроке, или задачи, которые решаются неизвестным ребёнку способом. В этом случае контрольные работы преследуют сразу три цели: во-первых, оценить сформированные умения, которые отрабатывались на уроках, во-вторых, определить уровень умения детей оценивать, что они знают и чего не знают, и, в-третьих, проследить за развитием интеллектуальных способностей детей, формированием умения учиться. Умение школьника оценивать границы собственных знаний, понимание им того, чего он ещё не знает, и составляет основу учебной самооценки.
Каждый из описанных выше основных компонентов учебной деятельности может характеризоваться различными качественными особенностями, которые позволяют судить о степени их сформированности у школьников. Так, компонент может полностью отсутствовать при решении учебных задач, что позволяет говорить о'его несформированности, может проявляться лишь в элементарных формах, которые свидетельствуют о начальных этапах его формирования, а может обнаружиться и в относительно совершенной, развитой форме.
Учителю важно видеть каждого ученика на всех этапах деятельности. Управление развитием ученика предполагает в первую очередь выявление происходящих изменений в деятельности школьника, осмысление им самим способов её организации. В этом случае и учитель, и ученик ставятся в позицию непременного осуществления своеобразной исследовательской деятельности. И обучающий и обучающийся должны уметь выделять показатели развития отдельных компонентов деятельности, оценивать ход их изменений,