Естественно возникает необходимость рассмотреть функции учителя нового типа с позиции управления учебной деятельностью школьника, а не управления самим школьником, как это осуществляется в массовой практике. Как только мы начинаем руководить обучающимися, контролировать каждый их шаг, деятельность разрушается, так как перестаёт быть для ученика собственной. Руководство учителя должно быть не ограничивающим ученика в его деятельности, а стимулирующим его собственную активность.
Новые функции педагога главным образом определяются необходимостью чётко представлять структуру учебной деятельности и свои действия на каждом этапе от возникновения замысла до полного его осуществления. В связи с этим выделяют три основные задачи педагога:
1) Включение учащихся в самостоятельную познавательную деятельность (организация учебной деятельности школьников);
2) Обеспечение эмоциональной поддержки обучающихся, создание каждому ученику ситуации успеха на основе применения индивидуальных эталонов оценивания;
3) Проведение экспертизы полученного результата как педагогом, так и учениками.
В процессе решения этих трёх основных задач у педагога возникает множество функций, их можно представить в более обобщённом или дробном виде. Учитывая реальную ситуацию в сегодняшней школе, характеризующуюся пока поиском и осмыслением путей перехода к более эффективным технологиям обучения, считаем своей необходимостью остановиться на
155
трёх основных функциях учителя, без реализации которых этот переход практически невозможен.
Как мы отмечали выше, важнейшей задачей учителя является включение каждого ученика в деятельность, обеспечивающую формирование и развитие познавательных потребностей (желания познать), переходящих на уровень познавательных мотивов.
• Включение личности в ту или иную деятельность происходит не иначе, как через её внутреннюю предрасположенность к предстоящим учебным действиям. Возникает такая предрасположенность не спонтанно, её нужно целенаправленно формировать как педагогу, так и самому ученику.
Знание этой зависимости и привело к такому выводу: одной из основных составных частей деятельности педагога является функция обеспечения индивидуального целеполагания, что и определяет отношение к предстоящей деятельности, желание и готовность её выполнить.
Вспомним, что доминирующий существенный признак педагогической деятельности — это интегративное взаимодействие педагога и учащихся. Если попытаться осмыслить любой процесс совместной деятельности, то мы увидим, что он возможен только при условии принятия всеми её участниками цели, то есть обеспечения понимания того, зачем надо это делать, на какой предполагаемый результат ориентироваться. Если же учащиеся не подготовлены к решению учебной задачи, они не могут полноценно включаться в учебную деятельность.
Цель деятельности педагога должна согласовываться с целью деятельности учащихся, содержание деятельности педагога — служить основой для деятельности учащихся, формы и методы действий педагогов — обусловливать значимые формы и методы действий учащихся. Все эти компоненты по своему содержанию будут разными у учителя и ученика, но мера их целесообразности всегда зависит от интегративного взаимодействия.
156
В реальной практике этой стороне дела пока не уделялось должного внимания. Лишь опытные педагоги, ориентируясь на сотрудничество, совершали не-. обходимые действия для обеспечения психологической готовности школьников как субъектов совместной деятельности. Эта важная тенденция развития педагогической практики пока ещё медленно торит себе дорогу.
• Если учителю удаётся включить учащихся в познавательную деятельность, это уже большой успех. Но дальше возникает проблема удержания школьников в этом процессе, трудном, но интересном. Это возможно при реализации учителем функции сопровождающего
обучения.
Сопровождать можно то, что уже происходит. Поэтому первичным шагом учителя является организация или «подхватывание» уже происходящей мотивированной деятельности обучающихся. Для того, чтобы изнутри направлять учение школьников, учитель должен стать непосредственным участником общего учебного действия — сомневающимся, ищущим решения так же, как и любой другой участник учебного процесса.
Ш.А. Амонашвили подчёркивает, что «развиваться ребёнку педагог помогает лишь в том случае, если он объясняет, показывает, напоминает, подводит, объективирует, советует, совещается, предотвращает, сопереживает, поощряет, стимулирует, вселяет уверенность, заинтересовывает — это взаимосвязанные и целенаправленные действия».
Любое положительное проявление творчества ученика должно находить поддержку и сопровождение учителя. Например, чтобы ученик создал свою таблицу сложения чисел, ему нужно помочь прежде всего заинтересоваться этой проблемой, выяснить для себя смысл чисел, их связь друг с другом, дать почувствовать взаимодействие чисел, выявить закономерности их расположения, понять смысл таблиц вообще. Вооружившись средствами и условиями математического творчества, ученик сконструирует собственную таблицу сложения.
С детскими версиями и суждениями учитель работает как с особым личностным содержанием образова-
157
ния, помогая ученикам оформить и выразить свою мысль. Особое внимание должно уделяться неординарным суждениям и работам. Ученики с помощью учителя внимательно анализируют продукцию своих одноклассников, относятся к ней доброжелательно, но критически. Лишь после рождения и обсуждения образовательной продукции учеников учитель вместе с ними оформляет её в виде выводов, правил, обобщений, схем, таблиц.
Таким образом, функция педагога после включения учащихся в познавательную деятельность на всех этапах их собственной работы может быть определена как организационно-сопровождающая.
• Включение школьника в познавательную деятельность, её организация в разных ситуациях влечёт за собой неизбежное возникновение затруднений, пути выхода из которых должны быть известны не только учителю, но и учащимся. В связи с этим очень значимой становится функция обеспечения рефлексивных действий учеников по выявлению собственных изменений.
Как мы уже отмечали выше, рефлексивное мышление — это «отражённое» мышление. В центре внимания учителя должна стать ученическая рефлексия индивидуальной мыследеятельности или чувственно переживаемого процесса. Цели рефлексии — вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности, её смысл, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты и т.п. Рефлексия, осуществляемая в ходе творческой деятельности и в конце её, не только помогает ученикам осознать способы решения задачи, зафиксировать достигнутый образовательный результат, но и часто переопределить цели дальнейшей работы, самому корректировать свой образовательный путь, создавая при этом реальные условия для осознания своей индивидуальности и уникальности.
Рефлексия является не только основным звеном механизма саморазвития личности, но и мерой культуры мышления. Без рефлексии человек становится «массовым существом», отличаясь заторможенностью
158
рефлексивных механизмов сознания: самоуспокоенностью, самодовольством, отсутствием сомнений в правильности собственного образа мыслей, некритичным усвоением штампов мышления.
Реализация подчёркнутой выше функции приводит к изменению характера и содержания подготовки к учебным занятиям. В центре внимания педагога оказывается не объяснение нового материала, а поиск приёмов эффективной организации учебно-познавательной деятельности школьников по его добыванию. Это обязательно приводит к тому, что учитель анализирует предыдущий этап обучения, продумывает содержание деятельности учащихся на предстоящий период работы, определяет программы их действий, предвидит возможные затруднения и пути выхода из них, выбирает формы и методы учения с учётом индивидуальных особенностей обучающихся.
Возникает ситуация, когда для педагога большую ценность представляет не сам результат (знает или не знает ученик? на какую отметку?), а его отношение к материалу, желание не только изучить его, узнать новое, но и способность реализовать себя в познавательной деятельности, достичь желаемого.
Учитель в процессе обучения опирается на веру во всеобщую талантливость детей, на известный с времён античности девиз: «Учись обучая» и на психологическую парадигму: «Успех рождает успех».
4.5. Учебный цикл - основная структурная единица учебного процесса
Выпускники делятся на два типа:
те, кто научился учиться, и те, кто научился думать. Анко П. Джансен, США
В настоящее время в практике работы школы накоплен огромный опыт проведения обучения на осно-
159
ве классно-урочной системы. Задача состоит в том, чтобы искать пути усиления развивающей направленности этой системы.
Анализ психолого-дидактической литературы позволяет сделать вывод о том, что недостатки классно-урочной системы во многом обусловлены объективными причинами, прежде всего психологического характера. В любом учебном и воспитательном процессе учитель имеет дело с индивидуальностями, характеризующимися различными склонностями, способностями, интересами, возможностями, потребностями и мотивами, особенностями темперамента, свойствами мышления и памяти, эмоциональной сферой, способностями к научению и другими чертами. Обучение всех детей по одной схеме и в едином темпе не всегда может привести к желаемым результатам.