Перспективные школьные технологии (стр. 30 из 39)

Процесс учения с позиции развивающей дидактики представляет собой организованную целенаправленную самоуправляемую отражательно-преобразующую деятельность по овладению знаниями, способами их добывания, переработки и применения. Все эти элементы системы в реальном процессе учения протекают в диалектическом единстве. Каждый ученик должен реализовать при изучении ведущих знаний полный цикл учебно-познавательной деятельности — от принятия цели до самооценки полученного результата, от восприятия знаний до их систематизации и применения.

Организация не только внутренне мотивированной деятельности, но и подведение учащихся к осмысленному результату в процессе её осуществления возможны только на протяжении блока занятий, учебного цикла, который по продолжительности чаще всего совпадает с отдельной темой учебной программы.

Таким образом, проблема реализации новых педагогических технологий рассматривается нами на примере учебного цикла, позволяющего и по своим временным рамкам обеспечить организацию учебной деятельности школьников.

160

Учебный цикл — это элемент организации учебного процесса, представляющий собой систему учебных задач и направляющий деятельность учеников, начиная от постановки задачи до моделирования теоретических обобщений и их применения при решении частных практических задач.

При педагогически точной организации учебного процесса учебный цикл позволяет не только сформулировать, но и реализовать триединые дидактические задачи (обучение, воспитание и развитие), решение которых в своей совокупности даёт тот интегративный результат, который принято называть реальным результатом учебного процесса.

ТИПОВАЯ СТРУКТУРА УЧЕБНОГО ЦИКЛА

Обращение к трудам ведущих психологов, их учеников и последователей, а также методическим находкам учителей-практиков позволили представить типовую схему учебного цикла.

Типовая схема учебного цикла включает в себя следующие акты, без которых не обеспечивается когнитивное и социальное развитие личности:

• ориентировочио-мотивационный,

• поисково-исследовательский,

• практический,

• рефлексивно-оценочный.

• Первый акт учебного цикла — ориентировочно-мотивационный.

Он включает процедуру проблематизации, совместной с детьми постановки учебной задачи, мотивации учащихся на предстоящую деятельность.

В основе процедуры проблематизации лежит постижение учеником собственного незнания, а далее активизация нравственного усилия, здоровой психологической позиции для устранения этого незнания. Это означает, что методическое обеспечение процесса на

161

ориентировочно-мотивационном этапе учебного цикла должно способствовать возникновению (ещё до начала изучения нового материала!) ощущения конфликта между знанием и незнанием. Этот конфликт и понимается как очередная учебная задача или проблема, на решение которой должно быть направлено учебное действие школьников. Конфликт в этом случае и служит тем механизмом, который запускает когнитивное и социальное развитие обучающихся.

Общая схема проблематизации определяется внутренним конфликтом, психологическим напряжением, связанным с желанием и готовностью к решению более сложных задач, но не достаточной для реализации задуманной какой-то суммы знаний, и естественным возникновением потребности их добыть (рис. 4.1).

Рис. 4.1. Выявление недостающего звена системы знания

Первый акт учебного цикла является о"ень значимым в новой технологии обучения. Успешно проведённая проблематизация во многом определяет успех реализации всех последующих её этапов.

=> Второй акт — поисково-исследовательский.

Его смысл заключается в подведении учащихся в процессе поисковой деятельности к самостоятельному постижению нового материала (недостающего знания), формулированию необходимых выводов, их фиксиро-

162

ванию в модельной форме, удобной для запоминания и «наращивания» в последующей работе.

==> Третий акт — практический.

На этом этапе работы учащиеся учатся применять полученные теоретические знания для решения частных практических задач.

=> Четвёртый акт — рефлексивно-оценочный.

Поскольку учение — это деятельность самоуправляемая, и вне этой позиции она существовать не может, то требуется создание условий, когда требования к себе через рефлексию собственных действий ученик предъявляет сам.

Результатом рефлексии является определение недостаточности имеющихся в распоряжении обучающегося способов умственных действия или знаний о принципах их построения, и на основе этого происходит самостоятельное проектирование индивидуальной учебной задачи. В процессе такой учебной деятельности ученик становится свободным от создаваемых учителем рамок. Он начинает генерировать учебную задачу, поднимаясь до уровня целеполагающего субъекта.

Содержанием рефлексии далеко не всегда является содержание учебного материала урока и уровень его усвоения. Содержание рефлексивных «заставок» чаще всего определяют затруднения, с которыми сталкивается ученик или группа учащихся в ходе мыслительной деятельности. Часто в поле внимания оказываются способы организации деятельности, общения, отношений вообще.

Способов организации рефлексивной деятельности множество. Тот или иной приём, применяемый учителем, используется с целью помочь школьникам самим разобраться в трудностях, которые встретились в процессе освоения нового материала.

Так, в конце урока русского языка в 3 классе гимназии № 44 г. Твери после изучения темы «Написание Ь после шипящих» учительница Л. В. Бурухина попросила ребят письменно ответить на следующие вопросы:

163

1. В какой части речи ты не сделал ошибок?

2. Над чем тебе ещё надо поработать?

3. Как ты собираешься решить проблему?

	а) разберусь сам
	б) посмотрю в справочнике
	в) спрошу учителя
	г) спрошу у знающего ученика
	д) поищу другой способ решения проблемы

4. Смог бы ты объяснить эту орфограмму другу?

5. Доволен ли ты своей работой?

По окончании письменной работы педагог попросила желающих детей прочесть ответы на вопросы и прокомментировать их. Одна из учениц сказала, что, по её мнению, ей необходимо поработать над написанием мягкого знака в прилагательных, так как в сегодняшней классной работе она допустила две ошибки. Далее она пояснила, что разберётся с проблемой сама или обратится к справочнику, а своей работой сегодня не очень довольна.

Далее учительница собрала эти листки, обобщила результат самоанализа работы детей на уроке и выяснила, кто из детей и какие конкретно затруднения в изучении данной темы испытывает и как будет их устранять.

Таким образом, рефлексия урока позволила и ученику определить программу самостоятельной работы над темой, и учителю определиться как в содержании следующего урока, отдельных его аспектов, так и в ад-ресности индивидуальной помощи учащимся.

При помощи рефлексивных «заставок» учитель не только подводит школьников к осмыслению результатов работы, но и самостоятельному определению содержания индивидуального проекта деятельности. Как известно, любой человек, тем более школьного возраста, легко и охотно подчиняется тем требованиям, нормам, правилам, в разработке которых он сам принима-

164

ет участие. Роль учителя как раз и заключается в обеспечении такой ситуации на уроке.

Структурные элементы учебного цикла представлены в таблице 4.1.

При переходе к технологиям развивающего обучения учителей больше всего волнуют проблемы контроля и оценки знаний учащихся.

Проверочные работы по какой-то теме проводятся в середине периода изучения следующей темы — это нужно для проверки устойчивости знаний. В случае посредственных результатов учитель должен вернуться к плохо усвоенному школьниками материалу.

Диагностические работы вышестоящих организаций проводятся в сентябре и мае, чтобы зафиксировать стартовые и итоговые результаты обучения.

Контрольные работы включают в себя задания с недостаточными, достаточными, избыточными и ошибочными условиями, в которых решение возможно, невозможно, однозначно, многозначно, точное, приближённое. Работа может включать механизм обратной связи: алгоритм правильного решения, с ошибками, алгоритм, приводящий к неправильному решению.

Высоко оцениваются работы, в которых ребёнок находит материал, который ещё не изучали, а также ошибку, которую надо исправить, и предлагает своё решение, находит путь решения задачи при изменении её условия.

Таблица 4.1 Структурные элементы учебного цикла

Акты	Дидактические задачи	Показатели результата решения задачи
1-й акт- постановка учебной задачи (проблематиза-ция)	Создание настроя ожидания нового материала, радости открытия неизвестного знания	Действия учащихся по выявлению недостающих для решения задачи знаний, создание конфликтной ситуации

165