Между тем многие учителя привыкают к этим нормам отношений и часто без тени сомнения считают, что у них сложился необходимый контакт в работе с учениками. По исследованиям Т.Н. Мальковой, 73% учителей отметили наличие необходимого контакта в работе со школьниками, в то время как положительно ответили на этот вопрос только 18% учеников. Полное отсутствие контакта отметили 28% школьников и только 3% учителей1.
Возникает вопрос: откуда такой разрыв в оценках отношений с учителями? Наблюдения позволяют сделать вывод о том, что учителя за отношения сотрудничества часто принимают послушание, добросовестное выполнение учащимися предписанных учебных действий. Учащиеся же под сотрудничеством понимают совместную деятельность по добыванию новых знаний, доверительность и теплоту в межличностных отношениях.
'Трудовое становление школьной молодёжи. - М., 1987. С. 49.
25
При авторитарной системе власти мало кого интересуют тонкости человеческих отношений, даже если они касаются детей. Между тем мы знаем, что нет ничего более важного и более сложного, чем характер складывающихся между людьми отношений. От этих отношений зависят и успешность человеческого труда, и самочувствие каждого участника совместной деятельности. Люди, включённые в деструктивные отношения, страдают от психологического дискомфорта. Межличностные отношения являются великой двигательной силой. Не перестроив их, невозможно добиться подлинного социального прогресса.
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ С ЗАДАННЫМИ СВОЙСТВАМИ
Массовую школу можно назвать школой знаний. В основе же всей образовательной процедуры, связанной с получением знаний, были заложены психологические процессы, которые способствовали формированию личности с заданными свойствами. В то же время эти процессы не позволяли сделать обучение эффективным.
Анализ педагогической литературы позволяет утверждать, что школьный кризис обнаруживается в первую очередь в низкой эффективности учебного процесса. «Со своей первейшей задачей, какой является вооружение учащихся прочными знаниями, общеобразовательная школа справлялась слабо. Больше трети её выпускников не имеют прочных знаний по естественно-математическим наукам, не выполняют программ по алгебре, геометрии, химии, физике. Из числа выпускников, которые по этим предметам в школе получали хорошие и отличные отметки, только одна треть подтверждает их, а остальные при сдаче экзаменов в вузы показывают знания, которые по своему уровню являются средними или ниже средних. Вследствие этого профтехучилища и техникумы переполнены учащимися, чьё качество образовательной подготовки остаётся предельно низким. Не случайно эксперты всё
26
чаще приходят к выводу, что по качеству образования мы занимаем в мире место лишь в пятом десятке стран»*.
Серьёзные проблемы возникли и а связи с введением всеобщего среднего образования. Требования стопроцентной успеваемости всех учеников и пятидесятипроцентной доли школьников, обучающихся на «4» и «5», оказались недосягаемыми. Непомерные требования вынудили учителя существенно снизить как критерии оценочной деятельности (например, требования к ответу на «тройку»), так и общий интеллектуальный уровень изучаемого материала для того, чтобы иметь возможность поставить большинству школьников «4». Школа в этот период своего существования в буквальном смысле стала «средней».
В газете «Известия» от 11 февраля 1999 г. сообщалось, что лишь 18% школьников становятся абитуриентами и Только 4,8% поступают в вузы. Для сравнения: в Японии пытаются поступить в вузы 80% школьников. Мир не захочет делать инвестиции в стране, большая часть населения которой малообразованна2.
Обсуждение этого материала всегда вызывает у учителей вопрос: «Есть ли у нас в школах творчески работающие учителя и успешно обучающиеся школьники?» Конечно, есть. Но успех к ним приходит не благодаря, а вопреки системе. При этом, пытаясь включить психологические механизмы, способствующие усвоению знаний школьников, часто, правда интуитивно, учителя испытывают серьёзные притеснения со стороны тех, кто призван соблюдать устои сложившейся системы обучения, и потому, попробовав однажды и получив нарекания со стороны проверяющих, вынуждены отказаться от эффективных способов работы, дабы избежать неприятностей.
* Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. - М., 1991. С. 13.
2 Школа на щадящем режиме // Известия. - 1999, 11 февраля. С. 2.
27
ПРЕВОЗНЕСЕНИЕ ВНЕШНИХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ
Поскольку объяснительно-иллюстративные технологии основное внимание сосредотачивают на необходимости достижения результата, в котором видят преимущественно усвоение знаний, то есть чисто внешние показатели, которые поддаются наглядной проверке, то и результат работы определялся по внешним показателям: проценту успеваемости, обеспеченности учебного процесса сопутствующими дидактическими атрибутами. Внутренние показатели, не сводимые к воспроизведению заученного материала, а связанные с изменениями, происходящими в сознании человека, в развитии его интеллектуальных способностей, не прослеживались, оказывались вне поля внимания как учителей, так и официальных органов управления образованием.
Гуманистическая школа под педагогическим результатом должна предполагать взаимообусловленность показателей внешних и внутренних процессов. Внешние показатели при этом рассматриваются как средство, более или менее обеспечивающее внутренние психологические процессы, которые происходят в сознании обучающего и обучаемых.
НАДЗОР ВМЕСТО УПРАВЛЕНИЯ
Информационный способ обучения предусматривает определённую систему управления и контроля, поэтому в штате органов образования имеется инспектор. Он проверяет «качество» работы школы и отдельных учителей, а также соответствие их деятельности нормативным актам, отражающим в основном лишь необходимые внешние условия жизнедеятельности школы.
Инспектор обеспечивает процесс управления в учебном заведении на основе манипулирования человеком, применяя для этого различные санкции за невыполнение многочисленных инструкций. Задача эта отнюдь не сложная: сопоставить инструктивные требования и реальную практику нетрудно, поэтому в школе в
28
роли инспекторов появляется много случайных людей, в сущности, статистов, которые реальной помощи школе и учителю оказать не в состоянии, зато имеют полномочия применить по отношению к проверяемому карательные санкции.
В аппарате управления при использовании адаптивных технологий обучения должен быть методист — человек, способный помочь а организации внутренних психологических процессов, обеспечивающих индивидуализацию обучения. Главный вопрос, который должен волновать методиста, посещающего школу, — это изучение и оценка уровня включённости обучающегося в учебную деятельность, степени его мотивированности, комфортности в учебном процессе. Он должен быть способным определить не только уровень обученности и воспитанности школьников, но и выявить уровень освоенности школьниками способов умственных действий, выявить факторы, способствующие или мешающие этому процессу.
Методист должен владеть умениями, обеспечивающими эффективное управление процессом педагогической и учебной деятельности. Эту роль может выполнить только специалист, хорошо подготовленный в области педагогики и психологии.
2.3. Негативные последствия использования объяснительно-иллюстративных технологий
Приступая к осмыслению внутренних психологических механизмов объяснительно-иллюстративных технологий обучения, нельзя не отметить такой особенности авторитарной системы образования, как формирование и поддержание у педагогов и чиновников Минпросвещения ощущения собственной «неприкасаемости» и чувства враждебности к педагогическим новациям. Тем, кто лишь недавно пришёл в школу, невозможно себе представить, в какой обстановке
29
«административного гнёта» находились учителя, стремящиеся работать творчески. Осмысление этого явления необходимо для того, чтобы понять, какие шаги должны совершить учителя, стремящиеся вырваться из педагогической рутины, чтобы уяснить дефекты широко распространённых технологий обучения. И сегодня требуется много смелости и самоотверженности, чтобы отказаться от привычных способов работы и овладеть новыми подходами в обучении детей.
Вместе с тем понятно, что система образования не может быть тормозом в развитии общества, в цивилизованном государстве она должна работать с опережающим эффектом, создавая условия для поступательного развития социальных отношений, придавая необходимую стабильность прогрессу.
Всё это требует глубокого осмысления способов организации учебного процесса в массовой школе, детального рассмотрения внутренних психологических явлений, заложенных в его основе, и видения общих механизмов формирования определённого типа личности с заданными свойствами.
Самым сильным негативным фактором, заложенным в объяснительно-иллюстративных технологиях обучения, является выполнение обучающимися учебных действий и операций в принудительном режиме, что не может не иметь серьезных психологических последствий для всех участников образовательного процесса.