'Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. - М., 1992. С. 18.
35
• повторно объясняет каждую операцию, выясняет у обучаемого, что он понял и что не уяснил;
• повторно показывает выполнение каждой операции, сопровождая её громким объяснением;
• просит обучаемого выполнить каждую операцию, громко объясняя, что при этом надо делать;
• предлагает обучаемому выполнить каждую операцию, повторяя указание педагога, как это надо делать;
• предлагает обучаемому молча выполнить все операции;
• даёт оценку действиям обучаемого и вносит коррективы, если необходимо;
• обучаемый выполняет операции до тех пор, пока он не будет делать ошибки;
• преподаватель поздравляет обучаемого с освоением этой работы.
В рамках представленной технологии обучаемому отведены только исполнительские функции репродуктивного характера, гарантирующие овладение данной операцией. Творчество в такой системе обучения не стимулируется, более того, — тормозится, так как оно не может развиваться в узких рамках исполнительства. Формируется готовность работать только на основе использования образцов чужого опыта и, как результат — ограничиваются возможности развития личности, в том числе интеллектуальных способностей человека.
Между тем творчество — это атрибутивное свойство любой личности, неотъемлемый компонент её структуры. Если человека лишают творческого начала, он перестаёт чувствовать себя личностью. Но сами по себе творческие способности не развиваются. Они могут остаться дремлющими в каждом школьнике, если в ходе обучения в школе он не был включён в творческие процессы, не приобрёл опыта творческой преобразующей деятельности. Поиски более совершенных подходов к обучению и воспитанию детей обостряют необходимость выстраивания учебного процесса таким образом, чтобы не пропала ни одна талантливая лич-
36
ность, чтобы творческие задатки каждого человека могли реализоваться в полной мере.
Серьёзные потери мы несём и в нравственном развитии детей. Глубоко безнравственные в своей основе субъект-объектные отношения, столь распространённые в массовой школе, связаны с синдромом безразличия, равнодушия к человеку. Провозглашение на этом фоне высоких нравственных идеалов приводит к раздвоенности морали, размыванию единой системы ценностей, нарушению нравственного настроя личности.
Взять, к примеру, доминирующую «вербальную систему воспитания», основанную на навязывании школьникам определённых норм. На самом деле такой способ работы часто вызывает всё более прогрессирующую невосприимчивость молодёжи. Отношение школьников к навязыванию идей преимущественно отрицательное: учащиеся или активно их не принимают, или принимают лишь формально, для видимости. Следствием этого является бездуховность определённой части молодёжи.
Принуждение провоцирует агрессивно-репрессивную среду в школе, которая не может пройти бесследно как для учителя, так и для ученика в плане их физического и нравственного здоровья.
Великий философ и врач Авиценна провёл интересный эксперимент. Он взял двух овечек, посадил их в одинаковые клетки и создал равные условия развития. Разница была только в одном: перед клеткой первой овцы была картина, на которой расстилался залитый солнцем луг, по которому гуляли такие же овечки, а перед второй была изображена клетка с волком, который терзал свои жертвы. О результатах легко догадаться: первое животное росло здоровым и весёлым, второе — чахлым, слабым и вскоре погибло.
И.П. Павлов подчёркивает: «Положительные эмоции тонизируют работу полушарий, отрицательные — тормозят, угнетают. Положительные эмоции — могучие побудители и вдохновители человеческой деятельности».
37
Авторитарная педагогика, построенная на принуждении, порождает у всех участников педагогического процесса тревожность, страх, боязнь оказаться несостоятельными, подвергнуться публичным санкциям или осмеянию. Получается, что в основе самосознания и мироощущения человека лежит страх, связанный с тем, что человек ожидает посягательств на личное достоинство, предполагает, что его могут вынуждать поступать так, как он не хочет или не умеет. Это очень характерно для школьников, они постоянно боятся оказаться несостоятельными и униженными.
В настоящее время ситуация внутренней тревоги, страха, дидактогенных неврозов, вызванная принудительным способом обучения, усугубляется ещё факторами, связанными с экономическим кризисом. Даже весьма приблизительные психологические наблюдения обнаруживают психическое напряжение и стресс более чем у 50% людей, находящихся на различных стадиях профессионального становления. На этом фоне отмечено резкое падение чувства собственного достоинства, снижение уверенности в завтрашнем дне, отсутствие ощущения профессиональной и личностной перспективы (более 60% выпускников профессиональной школы не имеют жизненных планов, а до 80% из них не уверены в том, что смогут найти подходящую работу)'.
Процесс обучения в традиционной школе становится психологически очень тяжёлым, часто невыносимым или просто формально существующим для значительной части учащихся и учителей. Постоянные внутренние психологические конфликты, наблюдаемые в школе, в равной мере негативно сказываются как на учителях, так и на учениках.
'Забродин Ю.М. Российские реформы и перспективы развития психологии // Магистр. - 1996. - № 6. С.6, 9.
38
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОСТОЯНИЕ УЧИТЕЛЯ В РЕЖИМЕ ПРИНУЖДЕНИЯ
Профессия учителя входит в группу так называемых машшулятивных профессий. Внешне это проявляется в приоритете педагогического требования над другими формами воздействия, приоритете долженствования над сотрудничеством. Во внутреннем плане — это ярко выраженное стремление к доминированию, которое рождается из потребности влиять на поведение и судьбу других людей. В такой форме обнаруживает себя так называемое личностно-ориентированное стремление к власти над людьми, что может приносить приятные переживания от подчинения других, от повышения своей самооценки. Это, без сомнения, грубый мотив, он часто не осознаётся учителем и, как правило, оправдывается убеждением себя в том, что стремление употреблять власть неизбежно связано со служением благому делу.
Между тем доминирование, независимо от его мотивов и методов осуществления, характеризуется более или менее ярко выраженным «синдромом холода», стремлением не позволять себе эмоционально вовлекаться в проблемы тех, кто служит объектом манипуляций, и сохранять ориентацию не на личность, а на поставленную перед собой задачу.
Не секрет, что в подобных ситуациях у большей части педагогов ярко проявляется чувство социальной ответственности за всё, что происходит в классе, которое оценивается как необходимое условие в работе с детьми. С другой стороны, мы не можем не видеть отрицательного влияния мотива быть на пьедестале, получать высокую оценку своим действиям, что происходит тогда, когда этот мотив из ведущего превращается в доминирующий.
Негативная роль стремления к доминированию достаточно хорошо исследована в психиатрии неврозов. При этом выделяют четыре ведущих разрушительных для личности факторов, имеющих наглядную симптоматику:
39
• непрерывное воспроизведение в деятельности манипулятивных отношений;
• психическая скованность;
• скука;
• тревожность.
В реальной массовой практике эти факторы проявляются в следующем: чем больше педагог работает в школе, тем активнее он овладевает эгоцентрическими способами организации уроков и воспитательных мероприятий с детьми.
Акцент в деятельности педагога переносится на приобретение опыта умелого манипулирования другим человеком в собственных целях.
Выход из затруднений, которые постоянно возникают в работе, учитель ищет в овладении многочисленными приёмами, принуждающими ученика быть послушным, что удаётся далеко не всегда.
По мере взросления детей сопротивление прямому воздействию педагога возрастает, объём же его работы увеличивается, содержание учебных дисциплин усложняется. Силы учителя уходят на преодоление нежелания детей учиться. Работа превращается в тяжёлый, иногда непосильный труд.
Постоянная ситуация навязывания своей воли другим, преодоления их сопротивления приводит к негативным изменениям в психике педагога.
Формируется определённый тип личности педагога, создающего собственную власть, обладающего большой силой воли, всё решающего и оценивающего.
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОСТОЯНИЕ УЧЕНИКА В РЕЖИМЕ ПРИНУЖДЕНИЯ
У школьников ситуация принуждения и постоянного внешнего контроля приводит к следующим последствиям:
тормозится развитие творческих способностей
школьников;
40
блокируется активность и самостоятельность в
решении познавательных задач;
возникает комплекс переживаний, называемый межличностной тревожностью;
возникает неверие в собственные силы, боязнь допустить ошибку;
как свидетельствует опыт, у трети школьников в связи с перегрузкой, перенапряжением, страхом, тревогой (особенно в процессе пристрастного опроса в начале каждого урока), унизительными эпитетами, получаемыми в школе и семье, возникают невротические изменения психики, именуемые дидактогенными неврозами, что существенно затрудняет усвоение новых знаний.
Известно, что развитие ребёнка начинается с рождения, с непосредственного эмоционального общения, а далее протекает через игровую деятельность, в которой ребёнок выступает субъектом собственного развития. Но с его приходом в массовую школу эта линия резко прерывается, ребёнок становится объектом воздействия многих учителей. Эти перемены и вызывают болезненные переживания ребёнка, связанные с ухудшением общего самочувствия детей, проявляющиеся в нервозности, потере интереса к учению.