В.А. Сухомлинский в книге «Сердце отдаю детям» пишет, что у 85% всех неуспевающих детей главная причина отставания в учёбе — плохое состояние здоровья и неуверенность, порождаемая частыми упрёками в школе и дома. Эта ситуация не остаётся незамеченной родителями и вызывает обеспокоенность медицинских служб.
ПОДМЕНА ВНУТРЕННЕЙ МОТИВАЦИИ СТИМУЛИРОВАНИЕМ
Как известно, мотивы являются мощным активизатором человеческой деятельности. Отношение к делу, его результативность во многом определяется характером доминирующих мотивов.
41
Побуждение к деятельности может быть внутренним и внешним. Организация учебного труда школьников, построенная на внешних или же на внутренних факторах, отличается разным уровнем эффективности, ибо в одном или другом случае связана с принципиально разными способами организации познавательной деятельности.
В случае внешнего побуждения (стимулирования) человек приступает к работе под воздействием стимулов ради получения награды, поощрения, вознаграждения от окружающих людей. Внешние мотивы не связаны с самим процессом деятельности, в центре внимания оказываются лишь атрибуты процесса. Только если стимул внутренне принят человеком, он становится стержневым "мотивом человеческой деятельности.
Не случайно у части детей, долгое время находящихся в разбираемом режиме -обучения, создаётся впечатление, что они идут в класс главным образом для того, чтобы получить высокий балл на уроке, документ об образовании. Их настроение часто поддерживают родители, поощряя школьников не за реальные достижения в учёбе, а за полученные любым способом хорошие или отличные отметки. В психологии эта ситуация определяется как подмена мотива учебной деятельности.
Внутренняя же мотивация связана с самим процессом деятельности, то есть с процедурой получения знаний, их объёмом, глубиной, прочностью, а также процессами, происходящими в самом человеке. Внутренними факторами (мотивами) учебной деятельности могут быть приятные эмоции, связанные с удовлетворением от работы, ощущением собственной компетентности, самоуважением от полученного индивидуального результата и др.
Как правило, учебная деятельность подкрепляется не одним, а несколькими мотивами как внешнего, так и внутреннего свойства. Однако характер деятельности, её эффективность будут существенно меняться в зависимости от того, какая группа мотивов станет домини-
42
рующей. А это в значительной мере зависит от мастерства учителей.
К сожалению, в массовой школе учебный процесс выстраивается на основе внешних факторов — стимулов, и это уводит детей от главного в их учёбе, формируя у них безразличное отношение к самому процессу постижения знаний, акцентируя их внимание только на результате в виде балльной отметки.
ЗАБВЕНИЕ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ
При традиционном варианте организации учебного процесса развитие личности, конечно же, происходит. Для примера можно вспомнить Маугли, который с течением времени, бесспорно, развился по сравнению со своим начальным состоянием, но достигнутый уровень его развития резко отличался от людей, находящихся в другой культурной среде. Так и обычные дети: они тоже стихийно развиваются, даже если им не оказывают особого внимания и заботы. Но этот процесс можно многократно усилить, если сделать его основной целью работы учителя, всего учебного заведения и разумно организовать.
В сознании же значительной части учителей зафиксировалась установка, связанная с тем, что любой способ обучения, которым пользуется учитель, автоматически обеспечивает обучающую, воспитывающую и развивающую функцию урока. В учебном процессе массовой школы процедура развития личности решалась до примитивности просто: «Учу — значит развиваю». Многие педагоги понимали духовное развитие примерно так, как естественное и неизбежное физиологическое изменение организма, наблюдаемое в ходе взросления ребёнка.
При этом проблема развития личности увязывалась или с процессом, который принято было называть «всесторонним и гармоническим», или с развитием отдельных психических свойств человека: наблюдательности, воображения и, конечно, памяти.
43
Если говорить о втором подходе, то можно вспомнить критику со стороны прогрессивных деятелей просвещения в адрес французской школы за её явно выраженный традиционализм и консервативный характер (Обучения: «Мы отнюдь не преуменьшаем роли памяти... Но необходимо пользоваться методами, способствующими умственному развитию. Привычка запоминать всё без понимания... отрицательно влияет на сформирование самостоятельных суждений, затрудняет развитие критического и рационального мышления»'.
Анализируя ситуацию, связанную с развитием отдельных психических свойств школьника в процессе обучения, Д. Б. Эльконин отмечает, что «к началу младшего школьного возраста и восприятие, и память уже прошли довольно длинный путь развития. Теперь для их дальнейшего совершенствования необходимо, чтобы мышление поднялось на новую, более высокую ступень развития. Обучение, ориентированное на уже имеющиеся и развитые формы психической деятельности, не только не будет определять умственного развития, а будет плестись за ним в хвосте»2.
При таком подходе зубрёжка и натаскивание подменяют реальную заботу о развитии ребёнка, поскольку декларируемое желание не получает воплощения при реализации конкретных методов и приёмов обучения.
С учётом этого основной недостаток традиционной системы обучения многие психологи связывают с тем, что объяснительно-иллюстративные технологии не интенсифицируют процесс развития личности в столь значимом возрастном периоде, как период с 6 до 17 лет.
Л.В.Занков писал: «Наши наблюдения и специальные обследования... свидетельствуют о том, что достижение хорошего качества знаний и навыков в началь-
' Вульфсон Б.Л. Школа современной Франции. — М., 1970. С. 107.
2 Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. -М., 1989. С. 254.
44
ных классах не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся»'. В.В. Давыдов указывает на причины этого явления: «Слабое влияние начального обучения на умственное развитие детей было связано, прежде всего, на наш взгляд с тем, что дети овладевали учебным материалом по преимуществу посредством эмпирического абстрагирования и обобщения, которые не могли служить должной основой для качественных сдвигов в развитии мышления школьников»2.
Исходя из того, что обучение не всегда и не при любых условиях развивает, а может, наоборот, и затормозить развитие личности, сторонники развивающего обучения искали пути превращения учебного процесса в средство умственного развития личности.
Из общей теории деятельности
Общеизвестно, что личность развивается только в процессе собственной деятельности. Научить человека плавать можно только в воде, а научить человека действовать (в том числе и совершать умственные действия) можно только в процессе деятельности.
Необходимым условием целенаправленной работы по развитию интеллектуальных способностей личности является организация собственной учебно-познавательной деятельности школьников (однако массовая школа учебный процесс выстраивает на основе действий репродуктивного характера).
Деятельность определяется как целенаправленная активность, дающая личностно- или общественно значимый результат.
Для того, чтобы функционально осмыслить категорию деятельности, представим её компонентную структуру.
' Занков Л.В. О начальном обучении. - М., 1963. С. 20. 2 Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. - Томск, 1992. С. 34.
45
Структура деятельности включает в себя шесть компонентов:
1. Цель 2. Мотив 3. Действие
4. Средство 5. Результат 6. Оценка
Если отсутствует хотя бы один из указанных компонентов, это явление нельзя назвать деятельностью.
К. Д. Ушинский определил данное понятие ярко и эмоционально: «Деятельность должна быть моя, увлекать меня, исходить из души моей»'.
Действие — это один из компонентов деятельности. В массовой школьной практике мы чаще всего наблюдаем, что обучающимся предписано выполнение действий по заданному образцу вне связи с другими компонентами деятельности. В этом случае мы определяем действие как проявление импульсивной энергии.
Учитель на уроке сам ставит цель, организует действия детей, при этом цель и мотивы часто остаются неосознанными школьниками, все обучаемые в общий процесс не включаются. Мы наблюдаем слепую разрядку энергии в пространство, импульсивную, спонтанную активность, часто даже не активность, а реактивность — ответ на воздействие извне.
В этом случае мы можем говорить лишь о том, что организовано действие репродуктивного характера, а не деятельность школьников. Естественно, что мы можем надеяться только на педагогический результат, связанный с формированием навыка, а не с процессом развития.
Следовательно, развитие интеллекта школьников, творческого потенциала детей, обеспечение общей процедуры саморазвития личности, если мы действительно хотим этого достичь в процессе обучения, должны не провозглашаться, а обеспечиваться технологически в учебном процессе, построенном на принципиально иных научно-методических основах.