В учебном процессе чаще всего используются три вида ситуаций:
1) ситуация известная: для ее разрешения имеются конкретные образцы, в этом случае метод разрешения ситуации стандартный;
2) ситуация подобная: в этом случае ее необходимо сравнить с другими подобными ситуациями; подобные ситуации не всегда аналогичны, но в то же время могут иметь единую основу, которую можно видоизменять, приближая к рассматриваемой ситуации;
3) неизвестная ситуация: такая ситуация не встречалась в практической деятельности, и ее нельзя сравнить с каким-либо образцом, а необходимо найти новый метод ее решения.
Ситуационный анализ включает метод анализа конкретных ситуаций, метод «кейс-стади», метод «инцидента», разбор деловой корреспонденции («баскет – метод»).
Анализ конкретных ситуаций
Самый распространенный метод ситуационного анализа - традиционный анализ конкретных, ситуаций, который состоит в глубоком и детальном исследовании реальной или имитированной ситуации.
Использование метода анализа конкретных ситуаций позволяет решить следующие учебные цели:
- развитие аналитического мышления, применение анализа в динамике;
- овладение практических навыков работы с информацией: вычленение, структурирование и ранжирование по значимости проблем;
- выработка управленческих решений;
- освоение современных управленческих и социально-психологических технологий;
- расширение коммуникативной компетентности;
- формирование способности выбора оптимальных вариантов эффективного взаимодействия с другими людьми;
- стимулирование инновации;
- повышение мотивации к обучению теории проблемы.
Порядок работы с использованием метода анализа конкретной ситуации
| Индивидуальная работа | 30% времени | 1. Ознакомление с ситуацией (по тексту или по рассказу) 2. Выявление проблем 3. Обобщение информации 4. Анализ информации |
| Групповая работа | 50% времени | 1. Уточнение проблем и их иерархии 2. Формулирование альтернатив решения 3. Составление перечня преимуществ и недостатков каждого решения 4. Оценка альтернатив |
| Индивидуальная и групповая работа | 20% времени | 1. Обоснование возможности применения альтернатив 2. Подготовка отчета и презентации результатов |
Кейс-стади
Метод кейс-стади отождествляют с методом конкретной ситуации в целом, однако, он один из наиболее популярных вариантов этого метода. Некоторые авторы считают, что кейс-стади представляет собой сжатую во времени деловую игру. Его временная ограниченность обусловлена заданностью ситуации и предполагает анализ конкретной описанной ситуации в рамках строго установленного учебного сценария. Конкретная ситуация предполагает знание и закрепление на практике ранее пройденного материала.
Итак, кейс - описание ситуации, в частности, об истории образования, организационном становлении фирмы, региона, других хозяйственных систем, их развитии, результатах в бизнесе. В переводе с английского кейс - это случай (не путать с другим его переводом - чемодан, сумка). Таким образом, кейс-стади - это форма занятий с использованием кейсов.
Метод кейзов был разработан в 20-е годы в Гарварде. Сейчас существует две классических школы кейс-стади: Гарвардская и Манчестерская и соответственно - американская и западноевропейская. Их принципиальное отличие в следующем. Американские кейсы больше по объему (20-25 страниц текста, плюс 8-10 страниц иллюстраций). В Западной Европе кейсы как минимум в 1,5-2 раза короче. Кроме того, Гарвардские кейсы предполагают поиск обучающимися единственно верного решения. В Манчестерской бизнес-школе они многовариантны. Здесь не должно быть одного правильного решения. Слушатели и обучающиеся обосновывают свою точку зрения и, опираясь на теорию, защищают ее.
Наиболее распространенная структура кейса включает следующие разделы:
1. История становления и организационное развитие хозяйственной системы.
2. Необходимость изменений (в технике, продукте, рабочей
силе, процессе).
3. Источники изменений.
4. Методы изменений.
5. Результаты изменений.
6. Основные вопросы (задачи) по кейсу.
Кейсы, как правило, пишутся на реальном фактическом материале. Это, так называемые, «полевые кейсы». Реже, но также имеют место в кейс-стади «кресельные» кейсы. Их сюжет - вымысел автора. «Полевые» и «кресельные» кейсы имеют плюсы и минусы. В частности, «полевые» кейсы более правдоподобны, их можно разработать с использованием технических средств, например, видео. Однако «кресельные» кейсы можно более быстро составить, они дешевле «полевых», не требуют согласия организаций.
Как же проводятся занятия с использованием кейса? В Манчестерской школе бизнеса, например, организация кейс-стади осуществляется следующим образом. За день до занятия (как правило, вечером) кейс раздается обучающимся (слушателям), которые знакомятся с ним индивидуально. Затем на другой день учебную группу (в 15-20 человек) разбивают на 3-4 подгруппы (по 4-5 человек в каждой). В течение 1,5-2 часов в подгруппах в разных аудиториях обсуждается кейс и коллективно решаются его задачи. После этого группа собирается вновь в полном составе и начинается дискуссия. От каждой подгруппы выступают обучающиеся (слушатели) и аргументируют позицию. Каждая подгруппа обсуждает не только свою точку зрения, но и своих коллег. Преподаватель координирует ход обсуждения, направляя его, по необходимости, на решение поставленной учебной цели. Он действует корректно, мягко, не навязывая своих подходов. Преимущество - работают все, здесь нет равнодушных и пассивных. В конце обсуждения преподаватель дает оценку каждой подгруппе и каждому студенту (слушателю), поэтому кейс-стади могут использоваться как контрольные формы занятий по проверке знаний и усвоенного материала (зачеты, экзамены).
В заключение отметим одну интересную особенность использования кейс-стади в процессе подготовки государственных служащих Японии, которую, на наш взгляд, следует взять на вооружение, при организации активных форм обучения.
В частности, в Академии государственной службы Японии слушателям, прибывшим на занятия из центральных и региональных органов управления, дают задание. Суть его заключается в том, чтобы каждый специалист или руководитель из своей практики по конкретному направлению (экономика страны, хозяйство префектуры, муниципалитета, предприятия и т.д.) описал ситуацию (проблему): причины ее возникновения, последствия, действия властей, поиск путей решения и т.д. Такое описание на одном из занятий по соответствующей учебной тематике становится хорошим, интересным и полезным предметом обсуждения в группе, материалом для живой дискуссии, позволяющим связать теорию с конкретной практикой. Кстати, на таких занятиях можно коллективно отрабатывать модели решения стандартных ситуаций, которые часто имеют место в экономике государства и его регионов. Затрат практически никаких, а ответственность, инициатива и творчество обучающихся в таком варианте организации кейс-стади почти беспредельны.
Эта форма учебы мобильна и оперативна, она не требует специальной подготовки преподавателя, обучающихся, методических материалов. Эффективность данной формы обучения определяется, прежде всего, соответствующей теоретико-методологической подготовкой обучающегося по обсуждаемой теме, доскональным знанием им тонкостей обсуждаемого кейса, соблюдением алгоритма и сценария кейс-стади.
Метод инцидента
Инцидент - случай, происшествие, столкновение, обычно неприятного характера.
Метод инцидента отличается тем, что обучающиеся сами занимаются поиском информации, поскольку вместо подробного описания ситуации они получают лишь краткое сообщение об инциденте, произошедшем в какой-либо организации, например в цехе, у прилавка, в библиотеке или музее. Сообщение может быть письменным или устным по типу: «Случилось или произошло...».
Основное назначение данного метода - развитие или совершенствование умений обучающихся принимать решения в условиях недостаточности информации, а также рационально собирать и использовать информацию, необходимую для принятия решения.
Для принятия обоснованного решения обучающимся необходимо, прежде всего:
- разобраться в обстановке;
- определить, есть ли проблема и в чем она состоит;
- подумать, что надо делать;
- выяснить, что нужно знать для принятия того или иного решения.
Технология проведения учебного процесса с использованием данного метода заключается в следующем. После сообщения об инциденте обучающиеся должны запросить недостающую информацию у преподавателя с помощью вопросов: Что? Где? Когда? Почему? Как? Какой? Зачем? Далее преподаватель может выбрать разные формы проведения занятия (а, б, в,):
а) каждый запрос на дополнительную информацию обсуждается слушателями, и решается вопрос о ее необходимости для принятия обоснованного решения;
б) каждой подгруппе слушателей выдается вся информация, которую они запросили, а затем на общей дискуссии при обсуждении принятых решений выясняется, какая из полученной информации оказалась использованной при выработке решения;
в) производится качественная оценка значимости информации для принятия решения и количественное ее взвешивание (в очках, баллах), то есть оценка «стоимости» запрошенной информации по сравнению с ценностью принятого решения в тех же единицах. При этом «стоимость» информации заранее оговаривается, а оценку решений слушатели производят коллективно.
Получив необходимую и достаточную информацию, обучающиеся анализируют ее, принимают решения в небольших подгруппах по 3-5 человек, а затем выносят на общую дискуссию так же, как это делается при традиционном анализе конкретной ситуации.