Смекни!
smekni.com

Методические рекомендации для педагогов и специалистов психологической службы (стр. 18 из 21)

II. На этапе формирования умения определять орфограмму (1—2 класс) ис­пользуются такие же схемы, как и на пре­дыдущем этапе, только в виде раздаточ­ного материала для каждого учащегося.

Приведем следующие приемы работы на данном этапе:

1) Учитель произносит слова (гора, мост, нора, дом, пушка, жара, вода, лис­ты, линейка, двор), а ученик соотносит произнесенное педагогом слово со схе­мой и поднимает в нужный момент кар­точку. (Схема у каждого школьника на столе.) Ученики объясняют свое решение. В список слов учитель может включать од­носложные слова, такие, как дом, мост, жизнь, или не содержащие проблемы сло­ва-ловушки, например, рука, дыра (без­ударные гласные у, ы не вызывают труд­ности при письме и «не содержат пробле­мы»). Основную сложность вызывает на­писание гласных о, а, и, е.

2) Учитель предлагает к одной схеме несколько слов, 3—4 (например, стрела, шарик, лицо), учащиеся должны назвать слово, которое не подходит к схеме, и объяснить свой ответ. На ранних этапах правильный ответ может быть один, а на последующих — два и более.

3) Подобрать самостоятельно слова к схемам на примере из текста упражне­ния, загадки, стихотворения и т.п.

4) Письмо с «дырками». Учитель дик­тует слово, учащиеся при написании это­го слова пропускают букву безударного гласного звука, например, м . сты, р. ка, гл . за и т.п. Таким образом, учащиеся учатся определять «опасные места» в слове, т.е. ставить орфографическую за­дачу.

III. Решение орфографической задачи после определения разновидности орфо­граммы предполагает применение орфо­графического правила (2-й класс), то есть осуществление необходимого спо­соба действия. Помнить способ действия помогают схемы, таблицы-опоры, которые составляются непосредственно в процессе знакомства с правилом. Первоначально инструкцию к схеме дает учитель, а затем учащиеся сами комментируют свои действия по схеме.

1. Поставь ударение.

2.

Определи «опасное место». Без­ударному гласному звуку доверять нельзя. Это опасно! Безударный гласный звук надо проверять.

3. Измени слово, сделай безударный гласный звук ударным, и проблема будет решена.

4. Напиши букву ударного гласного.

Схемы постоянно «озвучиваются» учениками в процессе работы. Это способствует прочному запоминанию алго­ритма действий учениками.

На этом этапе также хорошо исполь­зовать письмо с «дырками». На первых порах способ решения орфографической задачи обсуждается коллективно, за­тем — самостоятельно.

IV. На следующем этапе обучения (3— 4 классы) после обнаружения орфограмм для решения орфографической задачи необходимо выяснить, в какой части слова она находится, и выбрать способ действия.

Если орфограмма в корне, то для ре­шения этой орфографической зада­чи используем те же схемы (1—2 классы), но с добавлением знака корня. Изображая правило графически мы облегчаем учащимся процесс усвоения правила пра­вописания безударных гласных в корне.

Приведем фрагмент урока, на кото­ром вводим эту схему.

На доске для анализа записаны слова: болезнь, болеть, боль, больница, заболеть, больно, больной.

Учащимся надо:

1) поста­вить ударение;

2) выделить безударную гласную;

3) выяснить, чем похожи эти слова (однокоренные).

В словах болезнь, болеть, боль, больно, больной, больница, заболеть выделяется корень.

Внимание детей обращается на глас­ные корня, т.е. — в одних словах глас­ная в корне безудар­ная, (1), в других сло­вах гласная в корне ударная, (2).

Сравни­ваются буквы глас­ных звуков в этих корнях. Они одина­ковые — «о». Схема дополняется знаком равенства, (3).

Вывод, который делается учащимися, звучит так: «Безударная гласная в корне пишется так же, как и ударная в однокоренном слове». Схема дополняется стрелкой (4).

Правильно выполнить алгоритм ре­шения этой орфографической задачи учащимся помогает таблица-опора:

1.

Поставь ударение, определи «опас­ное место». Безударному гласному звуку доверять нельзя. Это опасно! Безударный гласный звук надо проверять.

2. Выдели корень.

3. Подбери однокоренное слово с ударным гласным звуком, и про­блема будет решена.

4. Напиши букву ударного звука.

Если орфограмма в окончании, то важно определить часть речи и необ­ходимые грамматические признаки. Учащимся предлагаются следующие схемы и таблицы-опоры:

Пример: На ручке

1.

Определи часть речи. (Имя сущест­вительное.)

2. Поставь ударение. (На ручке.)

3. Выдели безударную гласную. (На ручке.)

4. В какой части слова опасность? (Проблема в окончании.)

5. Что нужно сделать, чтобы решить эту проблему?

— определить склонение — рука — ж.р.; -а, -я; 1 скл.

— определить падеж (на чем?). На ручке?П.п., 1 скл., окончание — е.

6. Значит, в окончании пишу гласную «е».

Пример: Синим платком

1. Определи часть речи. (Имя прилага­тельное.)

2. Поставь ударение. (Синим платком.)

3. Выдели безударную гласную. (Синим платком.)

4. В какой части слова опасность? (Проблема в окончании.)

5. Что нужно сделать, чтобы решить эту проблему? (Задать вопрос: платком каким? В окончании во­проса «и»).

6. Значит, в слове синим тоже пишу гласную «и».

Если вопрос каком?, то могут быть 2 варианта написания окончаний: под ударением -ом без ударения -ем.

При вопросе какого?, окончание мо­жет быть -ого или -его.

Пример: Пишем ручкой

1. Определи часть речи. (Глагол.)

2. Поставь ударение. (Пишем ручкой.)

3. Выдели безударную гласную. (Пишем ручкой.)

4. В какой части слова опасность? (Проблема в окончании.)

5. Что нужно сделать, чтобы решить эту проблему?

— поставить глагол в неопределен­ную форму. (Что делать? Писать.)

— это слово исключение или нет?

глагол на -ить или нет? Если на -ить, значит, он 2-го спряжения, пишу в окончании гласную «и», если не на -ить, значит, он 1-го спряжения. Писать — 1-е спря­жение, значит, пишу в оконча­нии гласную «е».

Нередко учащиеся пыта­ются проверить безударные гласные в приставках, суффиксах, написание кото­рых надо запомнить, т.е. проверить нель­зя. Чтобы этого не происходило, предлагаем учащимся данную схему.

Схемы, таблицы-опоры, используе­мые при усвоении правила правописа­ния безударной гласной, собираются в наглядную памятку для работы над ошибками. Пользуясь этой памяткой, ученики сначала под руководством учи­теля, а затем и самостоятельно могут вы­полнять работу над ошибками.

Использование в работе предлагаемых схем, таблиц-опор при изучении таких труд­ных разделов программы по русскому языку, как правописание звонких-глухих согласных и безударных гласных, , позволяет сни­зить уровень трудности и насыщенности учебного материала.


ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Схема педагогической характеристики

ребенка школьного возраста

При направлении ребенка на ПМПК (ПМПк ОУ) педагог представляет характеристику учащегося. Педагогическая характеристика пишется в свободной фор­ме с последовательным изложением указанных ниже разделов, отражающих основные показатели учебной деятельности ребен­ка. Представление подписывается классным руководителем и заверяется печатью школы.

В педагогической характеристике педагог должен отразить свои наблюдения по следующим разделам.

Общая осведомленность и социально-бытовая ориентиров­ка: оцениваются (в соответствии с возрастом) знание своего имени, фамилии, точной даты рождения, возрас­та, состава семьи, имен и отчеств родителей, их профессии, имен и отчеств бабушек и дедушек, их профессии, места работы, зна­ние своего адреса, номера школы, имени и отчества педагога. В данном разделе необходимо сформулировать степень социаль­ной зрелости ребенка.

Отдельным пунктом отмечаются знания и представления об окружающем, ориентация в явлениях и пред­метах окружающего: времена года, их порядок, количество и признаки; погодные явления, связанные с временами года; растения, дикие и домашние животные; любимые праздники; рас­сказ по картинке или серии картинок. Здесь же необходимо, не вдаваясь в психологическую оценку познавательной деятельности, дать характеристику владения ре­бенком обобщающими понятиями, понимания рассказов со скры­тым смыслом, умения выделять существенные признаки предме­тов и явлений (любые модификации методики «4-й лишний»).

Моторное развитие: особенности общей и мелкой моторики (координированность, четкость, плавность движений, трудности переключения и автоматизации, точность, дифференцированность движений пальцев рук), проявляющиеся в общих движениях ребенка, а также в процессе конструктивной деятельности, манипулирования с мелкими предметами, рисования мелких деталей, обведения контура, штриховки, письма,).