У всех детей этой группы отмечаются явления церебральной астении, которая проявляется в повышенной утомляемости, непереносимости духоты, жары, езды на транспорте, снижении работоспособности, слабой концентрации внимания, снижении памяти. Познавательная деятельность у детей данного типа ЗПР значительно снижена. Мыслительные операции несовершенны и по показателям продуктивности приближаются к детям-олигофренам. Знания усваиваются фрагментарно, быстро забываются, в результате чего к концу первого года обучения учащиеся становятся стойко неуспевающими.
Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетается у детей этой группы с незрелостью эмоционально-волевой сферы, проявления которой более глубокие и грубые, чем у детей с описанными выше формами ЗПР. Психическая незрелость проявляется в примитивности, поверхности эмоциональных реакций, слабом понимании взаимоотношений, сниженной мотивации достижения, некритичности, несамостоятельности, внушаемости, пресыщаемости. Дети долго усваивают правила взаимоотношений, не умеют соотносить свои эмоциональные реакции с конкретной ситуацией, нечувствительны к собственным промахам. Ведущий мотив - игра, что ведет к постоянному внутреннему конфликту между «хочу» и «надо».
Для детей типичны дезадаптивные формы поведения возбудимого или заторможенного характера. При возбудимых формах поведения они конфликтны, агрессивны, раздражительны, драчливы. При заторможенном поведении - вялы, пассивны, медлительны, уклоняются от контактов, пугливы, тревожны, плаксивы.
Церебрально-органическая форма задержки психического развития представлена двумя, на первый взгляд совершенно противоположными, вариантами органического инфантилизма. Вместе с тем объединить этих детей в одну клиническую группу позволяет следующее:
1) общность механизмов, лежащих в основе ММД (органическая природа нарушения);
2) повышенная утомляемость в процессе умственной деятельности, выражающаяся в цикличности периодов продуктивной переработки учебной информации и приводящая к проблемам в усвоении программного материала;
3) достаточно высокая стойкость проявлений по сравнению с предыдущими формами ЗПР.
4) общность механизмов, лежащих в основе ММД (органическая природа нарушения);
5) повышенная утомляемость в процессе умственной деятельности, выражающаяся в цикличности периодов продуктивной переработки учебной информации и приводящая к проблемам в усвоении программного материала;
6) достаточно высокая стойкость проявлений по сравнению с предыдущими формами ЗПР.
К тормозимому варианту органического инфантилизма, встречающемуся при астеническом типе ММД, относят детей с выраженной умственной утомляемостью. В течение одного урока, в зависимости от сложности и интенсивности подачи учебного материала, « отключения » от его продуктивной переработки происходят до 6-8 раз. Причем внешне ребенок может продолжать начатую деятельность: читает, не понимая смысла прочитанного, слушает учителя, не воспринимая сути изложения, и т.д. Признаки переутомления могут проявляться и внешне: дети нервничают, кладут голову на парту и т.д. Цикличные периоды относительно продуктивной учебной деятельности к концу 3-4 урока сменяются переутомлением, когда ребенок уже не может включиться в учебную деятельность. Поэтому особенно важно рационально составить расписание уроков, поскольку на занятиях, не предполагающих напряженных мыслительных операций, умственное переутомление, как правило, не сказывается.
Для таких детей характерны бедность словарного запаса, слабость ассоциативных процессов, низкий уровень переключения внимания. Поэтому им сложно уследить за быстрым ходом изложения учебного материала, поддерживать познавательную беседу. В случае возникновения подобных затруднений они склонны замыкаться, «входить в ступор». Их бессмысленно при этом тормошить, побуждать к активизации.
Особая роль в работе с такими детьми отводится личностным качествам педагогов и родителей: требуется бесконечное терпение, способность обуздать собственные амбиции и соотнести особенности своего темперамента с реактивными возможностями ребенка, готовность оказывать помощь в восполнении пробелов в учебных знаниях и навыках. Последнее в большей степени касается родителей, поскольку в силу своих психофизиологических особенностей ребенок способен вновь приступить к продуктивной учебной деятельности лишь после длительного отдыха: сна, прогулки, игр, полноценного полдника. При этом следует рационально продумать режим дополнительных занятий и выполнения домашнего задания.
В силу сохранной способности критики эти дети, как правило, осознают свою учебную неуспешность, несоответствие своих достижений ожиданиям родителей. Поэтому для них нередко характерны сниженный фон настроения, неадекватно заниженная самооценка, а подчас формируется отвращение к школе и учебным занятиям. Поэтому педагогам и родителям необходимо предупреждать такие проявления, стимулировать ребенка, не завышать требования к его знаниям и навыкам, оценкам (но не доводить это до попустительства!). Крайне желательно включение его в групповые и индивидуальные занятия с психологом.
Неустойчивый вариант органического инфантилизма наблюдается при реактивном (гиперактивном) типе ММД. Такие дети производят впечатление крайне неорганизованных, импульсивных, с болезненно повышенной двигательной активностью: ребенок постоянно находится в движении, не может усидеть на месте, суетится, отвлекается. Его поступки часто характеризуются отсутствием целенаправленности, бессмысленны. Создается впечатление, что все, что попадает в поле внимания такого ребенка, неудержимо притягивает его: он постоянно что-то теребит, трогает, берет, задевает, причем довольно часто умудряется ломать, рвать, разбивать, пачкать вещи, которые попали ему в руки.
Гиперактивный ребенок не может сосредоточенно работать (особенно — умственно), подчиняться дисциплинарным требованиям, действовать сосредоточенно и целенаправленно. Учебная деятельность, требующая концентрации внимания, планирования и самоконтроля, оказывается для него особенно сложной.
Положение усугубляется тем, что внешняя двигательная расторможенность сочетается с повышенной умственной утомляемостью, выражающейся в цикличности интеллектуальной деятельности. Причем в период «отключения» ребенку требуется внешняя активизация: он прерывает начатую деятельность, может что-то искать, копошиться, вертеться, отвлекать других детей, вставать из-за парты и ходить по классу. Попытки выработать усидчивость у такого ребенка, как правило, неэффективны: с помощью волевых усилий либо под страхом наказания он пытается сдерживать себя, но постепенно внутреннее напряжение становится столь выраженным, что проявляется в аффективных вспышках.
Естественно, такое поведение вызывает раздражение, неприязнь со стороны взрослых, относящих подобные проявления к особенностям характера. Однако такие дети не столько не хотят, сколько в силу психофизиологических особенностей не могут следовать дисциплинарным требованиям.
Ученые связывают это состояние прежде всего с недостаточностью развития тех мозговых систем, которые обеспечивают целенаправленное внимание и «ответственны» за определенный уровень бодрствования, необходимый для полноценного включения в деятельность. Ребенок не может в течение достаточного времени на чем-то сконцентрироваться, что-либо последовательно и целенаправленно выполнять. Эти особенности сочетаются с нарушениями работоспособности, недостаточностью высших психических процессов (А.О. Дробинская, 1999).
Вызванные органическим поражением центральной нервной системы особенности поведения не могут не сказаться и на взаимоотношениях со сверстниками. Импульсивность, раздражительность, неумение регулировать свои действия в ходе совместной деятельности (в игре, учебе, общении), возбудимость, легкое возникновение аффективных реакций (ребенок даже по незначительному поводу может стать зачинщиком драки, в состоянии возбуждения сломать, разорвать попавший в руки предмет), а подчас и агрессивность затрудняют контакты со сверстниками, а в худшем случае могут привести и к отторжению ребенка коллективом класса.
В этой связи следует обратить особое внимание на необходимость поддержки такого ребенка со стороны взрослых. Для детей младшего школьного возраста личность педагога становится своеобразным стержнем, вокруг которого разворачивается все происходящее. Учитель является для них своего рода жизненным эталоном, в т.ч. и в отношении к другим людям. Разумеется, выраженное негативное отношение педагога к гиперактивному ребенку (а оно отнюдь не является редкостью) перенимается остальными детьми: они отвергают его, не хотят с ним дружить, помогать ему, отказываются принимать в игры, быть с ним в одной команде, а порой даже откровенно «подставляют», пользуясь его импульсивностью («делает, не успевая подумать»).
Вот почему на первый план выступает необходимость теплого, позитивного отношения педагога к ребенку с такой формой ЗПР. Следует сделать все возможное, чтобы он был принят коллективом. Этому будут способствовать и занятия по типу психологических тренингов, направленные на формирование продуктивных взаимоотношений в коллективе. Опасность отторжения ребенка заключается в том, что в подростковом возрасте, когда личностные взаимоотношения выходят на первый план в иерархии потребностей, он станет невольно искать референтную группу, где его примут и отведут значимую роль. И нет гарантий, что в результате подросток не попадет в асоциальную среду. Таким образом, у него может сформироваться девиантное (отклоняющееся) поведение: хулиганство или мелкий разбой, воровство, алкоголизм, наркомания, токсикомания, проституция, криминальное поведение.