Смекни!
smekni.com

Методические рекомендации для педагогов и специалистов психологической службы (стр. 5 из 21)

С другой стороны, двигательная расторможенность со все­ми сопутствующими ей особенностями поведения имеет тенден­цию к уменьшению с возрастом. Поэтому принятие ребенка, осознание его проблем и своевременная коррекционная помощь лежат в основе преодоления нарушений его поведения, харак­тера и обучения. Наиболее ярко проявления гиперактивного варианта ММД выражены в младшем школьном возрасте. В подростковом они, как правило, уже значительно более стер­тые. Однако при осуществлении образовательного процесса сле­дует учитывать, что определенная цикличность умственной работоспособности сохраняется у этих детей вплоть до 7-8-го года обучения.

При данном варианте ММД целесообразно адекватное меди­каментозное лечение. Оно предполагает в первую очередь на­значение препаратов, влияющих на обменные процессы в цен­тральной нервной системе и стимулирующих созревание тор­мозных и регулирующих структур мозга. При этом выбор препарата и терапевтической дозы дол­жен осуществляться строго индивидуально.

Итак, мы рассмотрели четыре типологические формы задержки психического развития, основываясь на клинической классификации, предложенной К.С. Лебединской.

Несомненное достоинство данной классификации — в оп­ределении механизмов и причин возникновения задержанного онтогенеза и типологизации основных эмоционально-личност­ных и когнитивных характеристик, присущих детям столь раз­нородной категории.

Таким образом, обзорная характеристика особенностей раз­вития детей с ЗПР показывает, что явление задержки неоднород­но как по патогенезу, так и по структуре дефекта. Вместе с тем, для детей этой категории учащихся характерны типичные, отличающие их от нормы тенденции развития: незрелость эмоционально-волевой сферы, дезадаптивные формы общественного поведения, снижен­ный уровень познавательной деятельности, а, следовательно, у них недостаточно сформирована готовность к усвоению знаний и пред­метных понятий.

Педагогическое диагностирование младших школьников с ЗПР

В должностные функции учителя не входит квалификация состояния ребенка. Однако это вовсе не означает, что педагоги­ческая деятельность исключает диагностические методы и при­емы работы. Ведь прежде чем работать над развитием какого-либо процесса, следует убедиться в необходимости такой работы. Кроме того, любая высшая психическая функция имеет не­сколько характеристик, и бессмысленно ставить перед собой такую задачу, как, например, развитие внимания: вни­мание как психическая функция включает такие характерис­тики, как его концентрация, переключение, устойчивость... Необходимо знать, над чем именно следует работать.

Некоторые учителя считают, что диагностикой должен за­ниматься исключительно психолог. Однако можно привести несколько аргументов, опровергающих такое мнение. Во-пер­вых, далеко не в каждой школе есть квалифицированный пси­холог. Во-вторых, школьному психологу, как правило, просто физически не удается проводить масштабную углубленную диа­гностику индивидуально-личностных особенностей всех уча­щихся. И в-третьих (что особенно важно!), многие характерис­тики психической деятельности школьников особенно ярко проявляются именно в учебной деятельности.

Поэтому учитель должен владеть приемами диагностики высших психических функций и личностных особенностей ре­бенка. Причем первичную диаг­ностику желательно провести еще в дошкольном возрасте, в процессе знакомства с будущими первоклассниками.

При этом важно знать параметры готовности детей к обуче­нию в школе:

1) степень психосоциальной зрелости;

2) уровень психомоторной зрелости;

3) чистоту фонематического восприятия;

4) сформированность моторной асимметрии;

5) уровень умственной работоспособности;

6) степень сформированности основных характеристик па­мяти, внимания, мышления, речи;

7) уровень произвольности психических процессов;

8) состояние учебной мотивации;

9) особенности самооценки.

В процессе непосредственного обучения в школе данные первичной диагностики углубляются, дополняются. Кроме того, они зачастую заметно изменяются, т.к. психическая дея­тельность в младшем школьном возрасте чрезвычайно пластич­на и чутко реагирует на внешние воздействия.

К концу первой четверти учителю важно изучить характер школьной адаптации учащихся. Известно, что дети «группы риска» испытывают особые трудности адап­тации к школьной жизни, которые с течением времени не нивелируются, как это происходит у большинства школьников, а усугубляются. Учитель должен своевременно заметить небла­гоприятный характер изменений, происходящих в ребенке, по­пытаться помочь ему своими силами или обратиться к специа­листам.

Не должна остаться без внимания учителя и невроло­гическая симптоматика, которая усугубляется у ослабленных детей в результате непосильности для них требований школы. Более заметно проявление этой симптоматики родителям, по­этому в беседах с ними необходимо выяснить следующий круг вопросов:

1) с удовольствием или неохотно ребенок идет в школу;

2) как он реагирует на новый режим жизни, на школьные требования, нет ли активного или пассивного протеста;

3) жалуется ли на усталость;

4) не появились ли признаки детской нервозности (повышен­ная раздражительность, необоснованное беспокойство, тревож­ность, не свойственная ранее ребенку избирательность в еде или ухудшение аппетита, беспокойный сон, потливость, необосно­ванное повышение температуры, жалобы на различные боли)?

Данные педагогического исследования позволяют сделать оптимальный выбор приемов и методов педагогического про­цесса, а также анализировать эффективность совместной с ре­бенком деятельности.

Помимо этого, только четко обоснованные, педагогом данные об особых сложностях в процессе обучения, о неэффективности попыток их преодоления общепедагогическими методами в ус­ловиях общеобразовательной школы могут служить основани­ем для направления ребенка с целью углубленного исследова­ния на медико-психолого-педагогический консилиум образова­тельного учреждения либо в городскую психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК). В свя­зи с этим педагог должен грамотно, полно и аргументированно оформить педагогическое представление (характеристику) на ребенка (Приложение 1). В этом ему помогут также материалы, разработанные М.М. Семаго с со­авторами [13] (Приложение 2).

Специфика работы педагога с детьми, имеющими ЗПР

Серьезные ограничения в социально-личностных и учебных воз­можностях определяют необходимость выделения детей с ЗПР в кате­горию учащихся с «особыми потребностями», нуждающихся в спе­циальной коррекционно-педагогической поддержке.

Цель учебной работы с указанной категорией детей в начальной школе – не только дать нужные знания, предусмотренные школьной программой, но и, учитывая патологические проявления в развитии ребенка, - его социальная реабилитация.

Основными задачами медико-психолого-педагогического сопровож­дения детей с ЗПР являются:

1) проведение комплексного медико-психолого-педагогичес­кого исследования каждого ребенка с ЗПР в целях квалифика­ции соматического, социального, психологического и образо­вательного статуса и определения направленности абилитаци­онных мероприятий

2) разработка и реализация индивидуальных программ ме­дико-психолого-педагогической абилитации детей с ЗПР, на­правленных на их оздоровление, обучение, воспитание и рас­крытие личностного потенциала

3) оказание консультативной помощи родителям по вопро­сам воспитания и содействия социально-культурной адаптации детей с ЗПР;

4) отслеживание дальнейшего жизненного пути детей, про­шедших курс коррекционно-развивающего обучения, и (по не­обходимости) оказание им консультативной помощи (на этой основе — анализ продуктивности проведенных абилитационных мероприятий);

5) взаимодействие с органами социальной защиты насе­ления, здравоохранения и образования в целях оптимиза­ции и достижения непрерывности абилитационных меро­приятий.

Принципы коррекционно-педагогической работы

с учащимися, имеющими ЗПР

Характер и особенности организации процесса обучения школьников с задерж­кой психического развития определяются рядом общепедагогических принципов. Несмотря на различные подходы ученых к их классификации, предложенная Г. А. Толмачевой последовательность принципов отражает особенности процесса обуче­ния школьников с задержкой психического развития и позволяет учителю массовой школы на их основе проектировать и осу­ществлять этот процесс в условиях обще­образовательной школы.

1. Принцип направленности процесса обучения на всестороннее развитие личности ребенка с задержкой психиче­ского развития обеспечивает развитие личности как единства биологи­ческого, психического, социального и духовного. Своеобразие реализации этого принципа при обучении школьников с задержкой психического развития заключа­ется в необходимости наряду с личностным развитием ребенка осуществлять коррек­цию выявленных нарушений познаватель­ной и эмоционально-волевой сферы.

2. Принцип связи обучения с жизнью позволяет при планировании и отборе содержа­ния обучения учитывать как положительное, так и отрицательное влияние социума, микросреды, минимизируя при этом нега­тивные последствия такого влияния. Учиты­вая то обстоятельство, что многие школьники с задержкой психического развития вос­питываются в неблагополучных семьях, владеют ограниченным запасом знаний, сведений об окружающем, имеют личный эмоционально-негативный опыт взаимо­действия с окружающей средой, значение этого принципа относительно обучения данной категории детей многократно воз­растает.