Эта игра развивает способность не только устанавливать неожиданные связи между разрозненными явлениями, но легко переходить от одних связей к другим. Игра учит также одновременно удерживать в поле мышления сразу несколько предметов и сравнивать их между собой. Немаловажно, что игра формирует установку на то, что возможны совершенно разные способы объединения и расчленения некоторой группы предметов, и поэтому не стоит ограничиваться одним-единственным «правильным» решением, а надо искать целое их множество.
4. «Поиск аналогов». Называется какой-либо предмет или явление, например «вертолет». Необходимо выписать как можно больше его аналогов, то есть других предметов, сходных с ним по различным существенным признакам. Следует также систематизировать эти аналоги по группам в зависимости от того, с учетом какого свойства заданного предмета они, подбирались. Например, в данном случае могут быть названы: «птица», «бабочка» (летают и садятся); «автобус», «поезд» (транспортные средства); «штопор» (важные детали вращаются) и др. Побеждает тот, кто назвал наибольшее число групп аналогов.
Эта игра учит выделять в предмете самые разнообразные свойства и оперировать в отдельности с каждым из них, формирует способность классифицировать явления по их признакам.
5. «Способы применения предметов». Называется какой-либо хорошо известный предмет, например «книга». Задача ребенка — назвать как можно больше различных способов ее применения: книгу можно использовать как подставку для кинопроектора, можно ею прикрыть от посторонних глаз бумаги на столе и т. д. Побеждает тот, кто укажет большее число различных функций предмета.
Эта игра развивает способность концентрировать мышление на одном предмете, умение вводить его в самые разные ситуации и взаимосвязи, открывать в обычном предмете неожиданные возможности.
Рекомендации по развитию внимания
Достаточно развитые память и внимание являются одним из важнейших условий продуктивности познавательной деятельности. Внимание активизирует сосредоточенность и избирательность познавательной деятельности, а память хранит добытые в ее результате сведения.
Рабочий уровень внимания определяется комплексом основных его характеристик: объемом, концентрацией, переключаемостью. Противоположным вниманию состоянием является рассеянность, которая характеризуется неустойчивостью, отвлекаемостью, несосредоточенностью внимания.
При задержке психического развития недостаточный уровень внимания - одна из существенных и заметных особенностей познавательной деятельности.
Недостаточность внимания, плохая организация своей деятельности, медленная «врабатываемость», широко распространенные у таких детей, имеют разные причины и требуют, соответственно, разных приемов коррекции.
Так, у детей, имеющих легкие, остаточные явления органического поражения центральной нервной системы, повышенная истощаемость обусловливает:
— пониженную работоспособность;
— недостаточность произвольного внимания, его объема и концентрации;
— слабость запоминания;
— инертность психических процессов;
— плохую переключаемость, распределение внимания, а также повышенную суетливость, возбудимость;
— двигательную расторможенность или, наоборот, заторможенность, вялость, пассивность.
Дети с ЗПР на уроках крайне рассеяны, часто отвлекаются, не способны сосредоточенно слушать или работать более 5-10 мин. Следует отметить, что динамика уровня внимания у детей с ЗПР неодинакова. У одних детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале урока, и по мере продолжения работы оно неуклонно снижается; у других - сосредоточение внимания наступает лишь после некоторой деятельности, для третьих характерна периодичность в сосредоточении внимания. Отвлечение внимания, снижение уровня его концентрации наблюдается при утомлении детей. Они перестают воспринимать учебный материал, в результате чего в знаниях образуются значительные пробелы.
Частые переходы от состояния активности внимания к полной пассивности, смена рабочих и нерабочих настроений тесно связаны с нервно-психическим состоянием детей и возникают порой без видимых причин. Но и внешние обстоятельства (сложность задания, большой объем работы) могут выводить школьника из равновесия, заставляют нервничать, снижают концентрацию внимания. Особенно резко проявляются нарушения внимания после занятий, требующих интенсивного умственного напряжения.
Собственное бессилие, невозможность сосредоточиться на задании вызывает у одних раздражение, у других - категорический отказ от работы, особенно если требуется усвоить новый учебный материал. Как следствие, у детей развивается крайняя неуверенность в своих силах, неудовлетворенность учебной деятельностью. Чтобы кардинально перестроить поведение детей с ЗПР, сформировать у них положительную мотивацию, прежде всего необходимо создать благоприятную обстановку на занятиях, установить психологический контакт, стимулируя сотрудничество учителя и ученика. Учебный материал должен соответствовать возможностям ребенка, включать различные вспомогательные средства, активизирующие восприятие и предупреждающие утомление, инертность психических функций.
Для большинства детей с ЗПР характерно ослабленное внимание к вербальной (словесной) информации. Даже во время увлекательного, интересного, эмоционального рассказа такие дети начинают зевать, отвлекаться на посторонние дела, теряют нить повествования. Особенно ярко проявляются эти особенности, когда в окружающей среде присутствуют отвлекающие факторы, поэтому от педагога требуется немало усилий для возврата детей в рабочее состояние.
Для этой группы учащихся необходимы дозировка заданий, оптимальное чередование видов работ, требующих участия различных анализаторов (например, задания с опорой на слух хорошо сочетаются с заданиями по работе с наглядно-стимулирующим материалом), смена труда и отдыха, сокращение объема заданий. Так, письменные задания в начале урока позволяют практически с минимальной потерей времени включить возбужденных после перемены учащихся в работу, настроить их на деловой лад. Такой стереотип начала урока, в иных случаях кажущийся консервативным, в работе с повышенно возбудимыми детьми является организующим фактором процесса обучения. Монотонность же в подобной ситуации, как и чрезмерное разнообразие видов работ, по нашему мнению, не оправдывает себя в работе с такими детьми.
У детей с другими пограничными состояниями (например, ЗПР эмоцио-, психо-, соматогенного характера) также отмечаются слабость устойчивости и распределения внимания, медленная включаемость в работу, инертность, что связано с погруженностью их в свои переживания. Объем же внимания существенно не отличается от здоровых детей (Сафади Хасан, 1997; И. И. Мамайчук, 2000). Эмоциональный фон урока, подбор материала и постановка интересных вопросов, внимательное, доброжелательное, персональное обращение весьма эффективно способствуют коррекции недостатков интеллектуальной деятельности этой категории детей.
Основными средствами педагогической поддержки детей с ослабленным вниманием, памятью являются:
· микроалгоритмическая организация деятельности учащихся на уроке (выслушать устное задание еще раз);
· дополнительный контроль за занятостью ребенка; при признаках истощения внимания смена деятельности на другую, более легкую;
· использование разнообразных видов занятий, игровых моментов;
· применение красочного наглядного дидактического материала вместо комплексных занятий, сложных инструкций, требующих переключения внимания на последовательную постановку одноцелевых заданий;
· организация самопланирования и самопроверки как обязательных этапов любой самостоятельной работы ученика на уроке, оречевление учеником своей деятельности.
Психотехнические приемы, направленные на оптимизацию и стимуляцию внимания у детей с ЗПР, многообразны. Коррекция внимания успешно проводится в процессе группового взаимодействия детей в игре или на уроке.
Например, одним из наиболее используемых приемов, доступных для проведения педагогами в процессе урока с детьми младшего школьного возраста, является словарный диктант с комментированием (С. С. Левитина, 1980). Он строится следующим образом: Ведущий читает каждое слово только один раз. Дети могут взять ручки только после прослушивания комментариев. Ведущий внимательно следит за тем, чтобы дети не заглядывали в тетради друг к другу. Если ребенок не может записать слово после комментариев, ему разрешается сделать прочерк. При этом детей предупреждают, что прочерк приравнивается к ошибке.
Перед началом работы целесообразно показать на нескольких примерах, как надо выполнять задание. Например, для комментированного письма выбрано слово «пересадили».
Ведущий читает это слово, а затем вызывает нескольких учащихся, каждый из которых называет поочередно приставку, корень, суффикс, окончание, объясняя попутно их правописание. После этого ведущий предлагает детям взять ручки и записать прокомментированное слово. Затем следует напоминание учащимся, чтобы они положили ручки, и начинается работа над следующим словом.
Одним из эффективных подходов к развитию внимания является метод, разработанный в рамках концепции поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, С. Л. Кобыльницкая, 1974).
Занятия по формированию внимания проводятся в виде обучения «внимательному письму» и строятся на материале текстов, содержащих разные типы ошибок «по невнимательности»: подмена или пропуск слов в предложении, подмена или пропуск букв в слове, слитное написание слова с предлогом и др.