В системе нравственного воспитания арт-педагоги Вальдорфских школ особое внимание уделяют методам и формам пробуждения фантазии как «противоядия» от детской жестокости.
Они много и плодотворно работают с учащимися, имеющими эмоциональные и поведенческие нарушения, а также трудности в обучении. Учителя изобразительного искусства исходят из того, что рисунок для учащихся является не искусством, а речью. Им свойственно стремление рисовать. Посредством рисования реализуется потребность личности в самовыражении. Учащиеся используют художественные материалы для коммуникации, игры с помощью образов, импровизации, театрализации.
Арт-педагоги Вальдорфских школ разработали систему взаимосвязанных арт-терапевтических занятий, логически обосновали их содержание, последовательность и структуру. Занятия арт-терапией проводятся во время внеклассных мероприятий и имеют гуманистическую направленность.
В содержание занятий арт-терапией учителя Вальдорфских школ целесообразно включают элементы танцевальной и музыкальной терапии в сочетании с занятиями живописью. Музыка как терапевтическое средство регулирует настроение, улучшает самочувствие, стимулирует волю к выздоровлению, помогает учащимся активно участвовать в лечебном процессе.
Арт-терапевтические техники в педагогике ориентированы на эмоциональную поддержку, достижение позитивных изменений в психологическом самоощущении и выработку у учащихся правильных моделей поведения с учетом реальностей окружающей среды.
В лечебно-педагогическом курсе Рудольф Штайнер сформулировал типологию нарушений развития, основная суть которой выражается в следующем: «нарушения развития не касаются духовного ядра личности ребенка, но только психофизических оболочек. Дух не может быть больным, но может быть нарушено его здоровое воплощение». [3] Эта апелляция к здоровому духовному ядру личности больного ребенка является приоритетным направлением в работе каждого антропософского педагога.
Как отмечает Томас Й.Вейс, педагог Кемпхилл - общины в Шотландии, не только окружающие влияют на больного ребенка, но и сам ребенок в значительной степени влияет на окружающих, на общество, на терапевтический процесс. Такое восприятие требует, чтобы каждый нашел в себе и развил способность войти в переживание другого человека, использовать положительное эмоциональное влияние среды для создания живительной лечебно-педагогической атмосферы, помогающей развитию и воспитанию больного ребенка. [4]
Результатом его многолетней работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, явилась книга, изданная Центром Вальдорфской педагогики «Как помочь ребенку?». Для многих педагогов «различия между нарушениями физического и умственного развития учащихся строятся, по Вейсу, на старом представлении о том, что «первичный» умственный недостаток является чем-то самостоятельным, то есть находящемся вне зависимости от физического или органического фона. Вследствие этого, - считает он, - и утвердилась их точка зрения на то, что ребенок с нарушениями физического развития уступает нормальному и здоровому лишь телесно; ребенок же с нарушениями умственного развития неполноценен не только «умственно», но и еще как личность в целом, а его физические недостатки - выражение этой неполноценности. Плохая адаптация к условиям существования в виде нарушения отношения ребенка к окружающему миру, - утверждает Вейс, - побуждает их оценивать ребенка с нарушением развития как имеющего объективные нарушения умственного развития, а его отношение к окружающему миру, в лучшем случае, отходит на второй план. Итак, влияние окружающего мира на больного ребенка недооценивается учителями. Та же точка зрения распространяется и на детей с нарушениями физического развития.
В своей работе Вейс предложил психолого-педагогическую диагностику форм нарушения детского развития, где привел краткое описание работы с учащимися с церебральным параличом, страдающими от перенесенного энцефалита, монголизма и раннего детского аутизма.
Исследования учителей антропософских лечебно-педагогических учреждений позволяют утверждать, что даже тяжелобольные учащиеся с церебральным параличом могут обладать высоким уровнем интеллекта и духовно-душевной восприимчивостью.
Собранные научные данные о духовно-душевной целостности таких школьников позволили педагогам и врачам разработать особую систему занятий с ними, позволяющую позже включить некоторых из них в обычный учебный процесс. Этот феномен способствовал вовлечению таких учащихся в активный учебно-воспитательный процесс и социальное общение. Педагоги Кемпхилл-общин выработали ряд правил, согласно которым следует обращаться с учащимися в рамках лечебной педагогики. Так, например, при общении с ними необходимо избегать внезапных, резких, сильных сенсорных, а для учащихся с атетозом - еще и сверхэмоциональных раздражителей. Для парализованных воспитанников был разработан ряд действенных лечебно-педагогических упражнений и физиотерапевтических процедур, включающих и лечебную эвритмию. Анализ лечебных мероприятий, проводимых педагогами Кемпхилл-общин, позволил сделать вывод о том, при различных формах церебрального паралича имеет место нарушение естественного функционального дифференцирования человеческого организма в трех его частях: голове, теле и конечностях.
Антропософская лечебная педагогика рассматривается как часть общей помощи людям с нарушением развития. В России, как и во многих странах мира, антропософские лечебно-педагогические учреждения поддерживаются государством. Антропософские учреждения призваны создать условия, в которых люди с нарушениями развития смогут жить достойной жизнью.
Вальдорфские лечебно-педагогические учреждения имеют собственных врачей, получивших антропософскую подготовку, которые входят в состав педагогического совета. Они участвуют не только в разработке основ учебно-воспитательного процесса, но и в назначении терапевтических мероприятий, обеспечивает медицинскую поддержку и лечение школьников.
Воспитательная работа, проводимая в лечебно-педагогическом учреждении, требует общей когнитивной основы. Обсуждение плана воспитательных мероприятий с конкретным учеником обсуждается на совете. При этом обсуждаются поступки определенного учащегося, результаты предыдущей диагностики, его развитие с точки зрения антропософской антропологии и определяются дальнейшие действия.
Деятельность педагогов и терапевтов Вальдорфских учебно-воспитательных учреждений направлена на восстановление здоровья и раскрытие творческого потенциала каждого воспитанника, его креативности наряду с развитием таких личностных качеств, как уверенность в себе, смелость, способность мобилизоваться, признание самого себя, эстетическая ориентация.
Результаты исследования позволяют утверждать, что педагоги и терапевты, работающие в лечебно-педагогических учреждениях антропософского направления, не предлагают учащимся готовых решений, а направляют их усилия на самостоятельную работу по формированию гармонично развитой, духовно свободной личности. Система обучения и воспитания в этих учреждениях призвана пробуждать скрытые в учащихся природные силы, задатки, способности, развитие творческих начал в каждом из них выдвигается в ряд основных положений педагогической деятельности.
Список литературы
1. Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в гештальттерапии // Народное образование. - 2003. - № 7. - С. 138.
2. Штайнер Р. Антропология и педагогика // Народное образование. - 2003. - № 7.- С.138.
3. Вальдорфская педагогика: Антология. М., 2003. С. 19.
4. Вейс Т.И. Как помочь ребенку? М., 1992. С. 4.
Ломова З.В.
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВЫПУСКНИКА СИСТЕМЫ СПО
В условиях модернизации системы среднего профессионального образования значительно повышаются требования к познавательной активности и интеллектуальным потребностям специалистов. Трудоустройство выпускников колледжа зависит сегодня от их инициативы и самостоятельности. Работодатели оценивают не только уровень образования, но и личностные, деловые, нравственные качества претендентов на должность.
В образовательном процессе колледжа уделяется внимание приобретению студентами умений и навыков, способствующих формированию их самостоятельного мышления, умений принимать решения, результативно и бесконфликтно выходить из сложных жизненных ситуаций, что позволяет выпускникам быстро адаптироваться к условиям жизни после окончания колледжа, находить своё место в новой социальной среде.
Студенты образовательного учреждения СПО должны иметь представление о том, какие компетентности они должны развивать и формировать у себя в процессе обучения, иметь достаточно высокий уровень самоопределения, профессиональной мотивации, уметь осуществлять самооценку и самоанализ, развивать в себе профессионально важные качества личности, а также овладевать содержанием и технологиями формирования профессиональной культуры.
Компетентность специалиста с средним образованием - это проявление им на практике стремления и готовности реализовать свой потенциал(знания, умения, опыт), личностные качества для успешной творческой деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость её постоянного совершенствования. Готовность студента к любой деятельности складывается из учебной, психологической, социальной и физиологической готовности.
Реализация компетентностного подхода – это организация учебно-воспитательного процесса, разработка и использование соответствующих образовательных технологий. Под профессиональной компетенцией подразумевают совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность – это критерий качества профессионального обучения, профессиональная деятельность, а также свойства личности, для которой характерны высокое качество выполнения трудовых функций, культура труда и межличностных коммуникаций, умение инициативно и творчески решать профессиональные проблемы, а также готовности к предприимчивости и принятию управленческих решений, к адаптации в новых условиях деятельности.