Список литературы
1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития.- Казань,1998 – 142 с.
2. Богатенкова Н.В., Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления. – М.,2001-168 с.
3. Еременко М.И. Развитие ключевых компетентностей старшеклассников. – М., Панорама 2007.- 112 с.
4. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке. М.,»Просвещение», 2004 – 175 с.
5. Линдсей Г., Халл К. Творческое и критическое мышление.- М.,1981.
6. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: рождение мастера. – М., 2000.
7. Селевко Г.К.Современные образовательные технологии: учеб. Пособие.- М., 1998.
Френкель Е.Н., Титов В.В.
ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КУРСАНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Основной задачей процесса обучения является удовлетворение возникающей познавательной потребности обучаемых. Задача дидактики состоит в том, чтобы определить средства, обеспечивающие формирование и поддержание этой познавательной потребности.
Раскрывая дидактическую специфику деятельности преподавателей и курсантов в процессе обучения, следует иметь в виду, что деятельность педагога прямо или косвенно направлена на организацию деятельности обучающегося. Поэтому, в дидактическом аспекте, учебная деятельность – это организуемая преподавателем деятельность обучаемого, направленная на решение последним учебных задач, в результате которых происходит овладение знаниями, умениями, навыками и развиваются соответствующие личностные качества.
Движущей силой учебного процесса является потребность, мотивация, которые питаются противоречием между выдвигаемыми ходом обучения учебными и практическими задачами и уровнем знаний, умений и умственного развития обучающихся.
Цель учебной деятельности - овладеть учебным содержанием до уровня умения применять полученные знания в реальной жизни. Несоблюдение этого требования приводит к тому, что учащиеся заучивают учебный материал без понимания его значения для практики, загружают память и внимание, не вырабатывая полезных умений, не развивая самосознание и познавательную потребность.
Таким образом, рациональная организация познавательной деятельности курсантов требует, прежде всего, выделить основную цель усвоения данного учебного материала, т. е. конечную цель деятельности, к которой должны прийти обучающиеся.
Иными словами, первой задачей преподавателя является выбор и обоснование цели обучения, выбор адекватных методов преподавания, определение способов достижения этой цели.
Вторая задача преподавателя относится к управлению процессом обучения, т. е. преподавателю необходимо применять такую организацию учебных занятий, при которой каждый курсант вовлекался бы в активную, целеустремленную, осознанную самостоятельную работу по овладению основами теории. Если процесс обучения построен верно, и целеустремленная работа студентов приносит запланированный и ожидаемый им результат, если усваиваемые знания преобразуются студентом в лично для него значимую систему, то появляется интерес, что способствует еще большему подъему эффективности процесса обучения.
В любом случае следует помнить, что научить невозможно, можно только научиться! А это значит, что вторая задача должна превалировать над первой, ибо какие бы методы не применял преподаватель, если у курсантов не появится интерес к процессу обучения – результат будет нулевым.
Но как может возникнуть интерес на пустом месте? Не секрет, что школьные знания, часто, оставляют желать лучшего. Поэтому, особенно на первом курсе, целесообразной нам видится методика создания микрогрупп по изучению минимальных (обязательных) требований по данной дисциплине.
Микрогруппа может состоять из 2-3 человек. Один из них – “сильный”, хорошо успевающий по предмету курсант, а остальные – плохо успевающие по данному предмету. Известно, что наилучшим способом усвоение предмета есть объяснение его учеником, а не учителем. Если один курсант сумел объяснить другому курсанту так, что его поняли, то объясняющий курсант обязательно поймёт этот материал. А если он потребует от своего “ученика” объяснить или хотя бы повторить изученный материал – то успех неминуем.
Особенно эффективна эта методика преподавания, когда и “учитель” и “ученик” имеют мотивацию, стимул в обучении. Для этого микрогруппа работает в течение всего семестра, а на экзамене в случае получения “учеником” положительной оценки, “учитель” получает “+1 балл” к своей экзаменационной оценке.
Эта методика управления процессом обучения позволяет решить главную задачу обучения, когда каждый курсант вовлекался бы в активную, целеустремленную, осознанную самостоятельную работу по овладению основами теории. А значит, решается и главная задача – сформировать у курсанта умение применять полученные знания в реальной жизни. Немаловажно, что при этом решается важная воспитательная задача: развиваются личностные качества обучаемых. Они учатся помогать друг другу, отвечать за результаты учёбы друга, формируется настоящий коллектив.
Мазур Н.A.,Фимушкина Л.В.
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ДИСТАНЦИОННОГО
ИНТЕРНЕТ-ОБУЧЕНИЯ
Последнее десятилетие ознаменовалось быстрым распространением Интернета, и появилась возможность использования текста в качестве средства "доставки" образования университетского уровня студентам, живущим далеко. Интернет - обучение в традиционном образовании используется как средство поддержки очного и заочного учебного процесса, а специализированные курсы обучения в Internet служат для повышения квалификации по определенному курсу. Интернет - обучение применяется и при дистанционном образовании, которое является одной из форм получения высшего образования. Из всех существующих технологий дистанционного обучения наиболее перспективной является Интернет - обучение и электронные средства обучения.
В нашем институте практикуют дистанционное обучение и онлайн-курсы. Зачастую при использовании текста внимание уделяют формированию огромных, как в учебниках, пластов информации, которые необходимо усвоить, что и проверяется в форме экзамена или сочинения в конце семестра. Инновации в педагогических методиках часто видят в использовании большего количества средств информации для представления содержания курса: например, анимации, видео, виртуальной реальности, - чтобы таким образом приблизить обучение к виду «реальных лекций».
Однако включение сети Интернета в образовательный процесс сталкивается с рядом проблем, но, прежде всего, это проблема самой информации, находящейся в Интернете: она может быть некорректной, искаженной, может быть направлена на достижение политических, экономических или других целей. Студенты практически не подготовлены к работе с такой информацией. Они, зачастую, самостоятельно интерпретирует ее в зависимости от знаний, возраста, жизненного опыта, культурной среды, менталитета и пр. Адекватность восприятия информации студентами будет зависеть от того, обучены или не обучены они аналитической работе с информацией, обладают ли критическим мышлением, смогут ли произвести оценку достоверности информации, соотнести информацию и имеющиеся знания, суметь правильно организовать информационный процесс, оценить и обеспечить информационную безопасность.
Разумеется, специфика каждого учебного предмета диктует свои требования к работе с информацией, но, поскольку каждый учебный предмет является лишь компонентом общей системы образования, образовательного процесса, общедидактический аспект рассмотрения проблемы является определяющим.
Как работать, с этой информацией, что следует делать, студенты узнают либо в ходе специально организованной педагогом учебной деятельности, либо из методической организации учебного материала в сети (дистанционные курсы). Сами же телекоммуникации позволяют решать поставленные дидактические задачи более эффективно с помощью средств, составляющих услуги сети (поисковые системы Интернет, web-технологии, электронная почта, пр.).
Наиболее эффективно использование сети Интернет, при организации учебных занятий в форме виртуальной лаборатории или виртуальной экскурсии. Организация такого занятия, с участием педагога-тьютора, предполагает самостоятельную работу студентов по изучаемому курсу, выполнение контрольного задания, осуществление самоконтроля, создание учебного проекта и др.