Индивидуальная образовательная траектория рассматривается нами не только как персональный путь реализации личностного потенциала ученика в образовании (позиция А.В.Хуторского), но и как разработанная старшеклассником совместно с педагогом программа собственной образовательной деятельности, в которой отражаются понимание им целей и ценностей общества, образования в целом и собственного образования, предметной направленности образовательных интересов и необходимость сочетания их с потребностями общества, результаты свободного выбора содержания и форм образования, соответствующих его индивидуальному стилю учения и общения, вариантов презентации продуктов образовательной деятельности. Индивидуальная образовательная траектория в целом состоит из совокупности развивающей, воспитательных (индивидуально- и социально- ориентированных) и учебных (знаниево-, творчески-, практико- ориентированных) индивидуальных траекторий обучающегося.
Структура совместной деятельности педагога и обучающегося по их разработке и реализации определяется методологической основой педагогического сопровождения обучающихся, в качестве которой выступает сочетание идей свободы, самоопределения, развития индивидуальности. Соответственно логика взаимодействия педагогов и учеников в ситуации продуктивного образования такова: педагогическая организация их взаимодействия по поводу процесса и перспектив выбора учащимся образовательных ситуаций – организация последовательности личностно- и социально- значимых событий в образовательной деятельности – стимулирование и консультирующая коррекция реализации индивидуальных образовательных траекторий учащихся, в процессе чего формируется и развивается их способность к самоопределению.
Следовательно, через продуктивное образование ученики способны приблизиться к формированию своего, авторского способа образования. Учителя поощряют учеников чувствовать личную ответственность за собственный образовательный процесс на основе опять-таки ими выбранных продуктивных действий в ситуации реальной жизни. Это позволяет школьникам, работая на местах практики, размышлять над теорией на основании результатов опыта, полученного через собственные действия, и, далее, углубляя его, переходить к новой продуктивной деятельности.
Все это делает возможным соединить теоретическое и практическое образование. Знание и навыки в этом случае рассматриваются как необходимые инструменты при планировании, выполнении и оценке учеником индивидуальных продуктивных действий. Ученики же всячески поддерживаются в осознании потребности выводить, разрабатывать и использовать необходимое предметное знание и навыки, отталкиваясь от конкретных требований процесса деятельности. В некоторых случаях деятельность ставит перед ними темы, для осознания которых необходим междисциплинарный подход, поскольку они изучаются вне традиционных школьных предметов. Следовательно, содержание образования в некоторой степени определяется самим учеником через темы, полученные опытным путем на практике. Таким образом, знание и навыки фактически становятся для них равно значимыми (повторим, что идея продуктивного образования предназначалась для учеников, которые не хотели получать знаний и идти в школе).
Подобная связь между практическими действиями и учением является жизненно важным предусловием как побуждения для запуска, так и последующего формирования и развития у школьника большего количества общих компетентностей («ключевых квалификаций»).
Центральным аспектом успешности продуктивного образования является способность педагога компетентно использовать метод «научить как надо учиться», который и сам по себе является важным фактором. Ученики должны развить у себя способность использовать различные средства для получения и обобщения информации, необходимой для успешной их деятельности, и потребность размышлять над ней, работать над ее содержанием и развитием. Но продуктивное образование, в связи с его опорой на индивидуальный опыт деятельности школьника, требует, чтобы ученики содействовали собственному образовательному процессу более или менее самостоятельно. Они лишь поддерживаются педагогами, регулярно проводящими консультации, экспертами («наставниками практики») или группой, что включает учеников в работу. Это, помимо развития у них большего количества общих способностей (например, инициативности, гибкости, мобильности), особенно важно и для развития компетентности в области принятия решения. Молодые люди планируют и осуществляют собственное образование личных интересов и тщательно разработанных критериев в соответствии с индивидуальными образовательными траекториями и также становятся способными продумывать, ставить и решать персональные вопросы. Образовательные интересы сформулированы ими, оправданы и развиты. Также определены и развиты жизненные планы и занятия.
В этом отношении продуктивное образование полагает объективно развить компетентность индивидуума относительно процесса становления личного будущего. Школьное образование в этом случае реально дает возможность ученикам и мотивирует к способности рассуждать и выработать жизненные ценности, чтобы они могли в будущей личной, профессиональной и общественной жизни принять на себя ответственность за собственное благосостояние и за благосостояние их сограждан[2].
Кроме того, многообразный опыт деятельности позволяет молодежи предвидеть ситуации, которые являются решающими в определении их личных карьер. Отсюда временная фаза, в течение которой подобные решения принимаются, протекает у учеников продуктивных школ уже перед началом собственно профессиональной деятельности.
Список литературы
1. Александрова Е.А. Структура учебного плана продуктивного образования в берлинских школах // Школьные технологии. - 2001. - № 3.
2. Александрова Е.А., Крылова Н.Б. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2003. - 450 с.
3. Александрова Е.А., Крылова Н.Б. Как организовать индивидуальное образование в школе? (теория и практика) М.: Сентябрь, 2005. - 206 с.
4. Альманах «Продуктивное образование». Вып.1-11. Саратов: Научная книга. Москва: Экшэн, 2001-2008.
5. Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Школы без стен: перспективы развития и организация продуктивных школ. Библ. журнала «Директор школы», 2002. № 1.
6. Новые ценности образования: как работает продуктивная школа. Вып.4 (15). М., 2003.
7. Новые ценности образования: как работает продуктивный педагог. М.: МОО «Школа и демократия», 2004. Вып. 4 (19). 154 с.
8. Новые ценности образования: школа – культурный центр. М.: МОО «Школа и демократия», 2004. Вып. 3 (18). 152 с.
9. Продуктивное образование // Совместное издание: Школьные технологии. - 1999. - № 4. и Новые ценности образования. - 1999. - № 9.
Zimakova T., Ph.D., С.В. Семериков, С.Л. Короткова
К ПРОБЛЕМЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Проблема качественного совершенствования процесса обучения английскому языку в настоящее время становится особенно важной в системе российского образования. Владение официальным языком международного общения позволяет каждому студенту не только быть востребованным на внутреннем рынке труда, но и успешно позиционировать себя за рубежом, приобщиться к европейской культуре и образованию.
Одним из приоритетов в обучении иностранному языку в условиях педагогического колледжа, готовящего специалистов, непосредственно работающих с детьми дошкольного и школьного возраста, является развитие навыков коммуникативной компетенции, под которой мы понимаем развивающийся и в значительной мере осознаваемый опыт межличностного общения, который формируется в условиях непосредственного взаимодействия. Процесс совершенствования коммуникативной компетентности связан с развитием личности (Крылов 2004). Средства регуляции коммуникативных актов являются частью человеческой культуры и их присвоение и обогащение происходит по тем же законам, что и освоение и преумножение культурного наследия в целом, следовательно, развитие навыков коммуникативной компетенции дает импульс не только для профессионального, но и культурно-личностного развития в целом.
Коммуникативная компетентность предполагает адаптивность и свободу владения вербальными и невербальными средствами общения и может рассматриваться как категория, регулирующая систему отношений человека к самому себе, природному и социальному миру. Таким образом, и индивидуально-личностные качества, и социально-культурный и исторический опыт способствуют формированию компетентности в общении. Одной из задач коммуникативной компетентности является оценка когнитивных ресурсов, обеспечивающих адекватный анализ и интерпретацию ситуаций. Поэтому, особое внимание уделяется развитию навыков и умений мотивационной и ситуативно маркированной составляющих коммуникативной речевой иноязычной деятельности.
Будущий педагог должен быть психологически, теоретически и профессионально подготовлен к работе в стремительно изменяющихся условиях глобализации поликультурного современного общества. Оптимизация образовательного процесса неизбежно ставит педагога перед необходимостью учета гендерных, возрастных, национальных и этнических особенности обучающихся. Сам преподаватель иностранного языка всегда находится в творческом поиске, использует мультимедийные средства обучения, строит свою образовательную деятельность сообразно современным методическим требованиям, занимая активную жизненную позицию, обеспечивает качественную и всестороннюю подготовку будущих специалистов иностранного языка с учетом социального заказа общества и коньюнктуры рынка труда.