Компетентностный подход в образовании: основные этапы становления и тенденции изменений в профессиональном образовании (стр. 4 из 40)

Список литературы

1. Крылов А.А. Психология. – М.: ПБОЮЛ, 2001. – 584 с.

Рахимбаева И.Э.

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В современном мире заметно возрастает значение качества как определяющего фактора общественного развития, социального прогресса общества, повышения эффективности деятельности образовательных учреждений и развития творческого потенциала человека. Важнейшие документы, отражающие государственную образовательную политику, такие, как Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция художественного образования и др., подчеркивают необходимость обеспечения высокого качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Качество образования определяет место вуза во всероссийском рейтинге, его конкурентоспособность, устойчивое и прогрессивное развитие, возможность привлекать интеллектуальные и материальные ресурсы. Приоритет качества образования как ядра образовательной политики делает проблему поиска эффективных подходов, создания и налаживания конкретного механизма управления им на всех уровнях остроактуальной.

Формирование компетентности является новой позицией по отношению к качеству результата образования и включает не только качество образования, но и возможности реализации этого качества в профессиональной деятельности. Компетентности являются многоплановыми и многоструктурными характеристиками качественной подготовки обучающихся, оценка которых не может быть в полной мере стандартизирована. Это связано с тем, что компетентность нельзя трактовать как сумму предметных знаний и умений. Это – приобретаемое в результате обучения новое личностное качество, увязывающее знания и умения со спектром интегральных характеристик качества подготовки, в том числе и со способностью применять полученные знания и умения на практике.

Анализ значительного количества трудов в области теории компетентностного образования (А. В. Баранников, В. И. Байденко, В. А. Болотов и др.) показал, что в новых условиях происходит перенос акцентов с цепочки «знание – умение – навыки» на цепочку «знание – понимание – умения», в результате интегрирования которых формируются компетенции, трактуемые сегодня большинством специалистов как способность и готовность личности к той или иной деятельности.

Обратимся к характеристике профессионально-педагогической компетентности специалиста художественно-творческого профиля.

В качестве основы методологической позиции при разработке составляющих профессионально-педагогической компетентности специалиста художественно-творческого профиля была взята тетраэдрическая модель С. Шаповаленко, представленная в виде рис. 5.

Рис. 5. Метакомпетенция (А А1)

В ней:

А – предметная составляющая профессиональной деятельности;

B – педагогическая составляющая профессиональной деятельности;

C – интегративная составляющая профессиональной деятельности;

D–«достижение реальное», точка-ориентир профессионально-педагогической компетентности;

E – «горизонт» достижений.

Вертикальная направляющая определяет профессионально-педагогическую компетентность. Возврат в вершину А есть показатель овладения метакомпетенцией. Ее наличие, безусловно, характеризует более высокий уровень профессиональной деятельности преподавателя (А1). Проекция этой точки на ось «достижений» символически отражает продвижение по этому пути. Таким образом, реализуется принцип концентричности, который показывает развитие профессионально-педагогической компетенции преподавателя в многомерном измерении, преодолевая линейность восприятия этого явления. Метакомпетенция состоит из предметной, педагогической и интегративной составляющих профессиональной деятельности, которые легли в основу базовых компетенций профессионально-педагогической компетентности специалиста художественно-творческого профиля и определены как предметная (художественная) компетенция, педагогическая компетенция, компетенция профессионального роста и управленческая компетенция.

Компетенции, которые формируются в процессе специальной подготовки педагога-музыканта, представляют некую универсальность. Являясь до определенного уровня обобщенными, ключевые компетенции определяются таким образом, чтобы они были пригодны для использования в процессе обучения. Ряд исследователей в области музыкальной компетентности (Т. Г. Петрова, Е. Р. Сизова и др.) выделяют специальные компетенции двух основных разновидностей:

1. Компетенции в области распознавания и интерпретации музыкального текста (текст ←→ музыка (звучание) ←→ текст). Компетенции этого рода – распознавание и интерпретация текста – относительно универсальны внутри профессиональной среды и обеспечиваются в большей части (но не единственно) природными слуховыми данными и «знанием и пониманием».

2. Специальные технические (инструментальные) компетенции. Компетенции этого рода специализированы, зачастую – очень узко, и обеспечиваются в большей части (но не единственно) «умениями и навыками».

Компетенции, которые формируются в процессе педагогической подготовки, также представляют собой некую универсальность. Учитывая различные подходы к понятию компетенции, проанализировав определения разных авторов и профессиональную специфику деятельности учителя, можно отметить, что к компетенциям учителя следует отнести его права, обязанности и ответственность в сфере педагогической деятельности, наличие мотивационной готовности и направленности на дело, систему необходимых знаний, умений, навыков и опыта.

О. Г. Ларионова предлагает рассматривать пять групп компетенций учителя, такие как информационно-методологические, теоретические, методические, социально-коммуникативные и личностно-валеологические. Автор отмечает, что основаниями для классификации послужили ведущие сферы жизни человека в современном обществе и обязательные сферы деятельности учителя. При этом каждая из групп компетенций предполагает сформированность соответствующих базовых компетентностей, состоящих из компонентов меньшей степени обобщенности и раскрывающих специфику конкретной группы в целом. Уровень сформированности разных компетентностей, с одной стороны, зависит от личностного потенциала студента, а с другой, определяет специфику его действий, отличие от других.

Компетенции, которые формируются благодаря включению субъектов в управленческую деятельность, ранее не достаточно полно рассматривались исследователями. Несмотря на это, в современных условиях модернизации при повышении удельного веса управления в совершенствовании системы образования выделение таких компетенций становится актуальным. Определение их содержания должно основываться на концепции деятельности А. Н. Леонтьева, теории активизации учебной деятельности Т. И. Шамовой и др. Данные компетенции, несомненно, нужно рассматривать с точки зрения управленческого цикла, под которым принято понимать целостную совокупность сориентированных на достижение определенной цели взаимодействующих управленческих функций, выполняемых последовательно, а иногда параллельно.

Следует отметить, что осмысление компетенций, связанных с включением субъектов в управленческую деятельность, в аспекте управленческого цикла позволяет не только установить полный состав данных компетенций, но и определить их взаимообусловленность, взаимодействие, взаимодополняемость, определенную последовательность использования.

Компетенции профессионального роста имеют большое значение при разработке проблемы компетентности педагога художественно-творческого профиля. Профессиональный рост тесно связан с профессиональным становлением и может быть определен как непрерывный процесс разработки и реализации собственных действий по достижению индивидуально осознанных профессиональных и трудовых успехов, появлению интегративных личностных новообразований, отражающих профессиональное совершенствование, профессиональное самоутверждение и самореализацию педагога.

В профессиональном становлении большое значение имеют социально-экономические условия, социально-профессиональные типы и активность самой личности. Субъективная активность человека определяется системой устойчиво доминирующих потребностей, мотивов, интересов, ориентаций и т.п. Это также играет существенную роль в процессе профессионального роста.

Профессиональное становление, как указывают ученые (Н. С. Глуханюк, Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, А. К. Маркова и др.), охватывает длительный период жизни человека, около 35 - 40 лет. В течение этого времени определяются жизненные и профессиональные планы, происходит смена социальной ситуации, ведущей деятельности, перестройка структуры деятельности. Поэтому возникает необходимость разделения данного процесса на периоды или стадии. В связи с этим встает вопрос о критериях выделения стадий в непрерывном процессе профессионального становления и роста. Чаще всего исследователи в качестве критериев выделения стадий избирают отношение личности к профессии и уровень выполнения деятельности. Так, Т. В. Кудрявцев выделил четыре стадии, которые достаточно полно отражают весь процесс становления и профессионального роста специалиста. Но с точки зрения нашего исследования важны не стадии возникновения и формирования профессиональных намерений или профессионального обучения и подготовки к профессиональной деятельности, а вхождение в профессию, активное освоение ее и нахождение себя в производственном коллективе и стадия полной реализации личности в профессиональном труде. Поэтому профессиональный рост следует понимать как сочетание нормативного и индивидуально-личностного продвижения субъекта в профессии.