Развитие личности учителя нами изучается в контексте его профессиональной социализации. Выполненные исследования свидетельствуют в пользу противоречивого, гетерохронного развития различных ее составляющих, включая и формирование деструкций и преодоление неадекватности выбора профессии социально-психологическому типу личности педагога.
Для изучения ряда характеристик представлений о «надлежащей» личности современного учителя (успешной личности) и их сопоставления с профессиональными интересами учителей нами проведено исследование 150 учителей средней общеобразовательной школы.
Изучение представлений учителей о качествах личности успешных педагогов позволило определить структуру, в которой наиболее часто упоминаемые характеристики занимают вершину, а менее упоминаемые – основание. Необходимо подчеркнуть, что в основании находится значительно больше характеристик, чем на вершине этой иерархии. Очевидно, наиболее упоминаемые характеристики (и распространенные в социуме) выступают и целями педагогов. Так, выделяются две основные категории, отражающие профессионально-важные «инструментальные» характеристики личности (коммуникабельность (57%), строгость (40%), справедливость (43%), порядочность (47%), доброжелательность (43%), пунктуальность (43%)) и обще-профессиональные – профессионализм педагога (37%), компетентность в научной области (60%).
Между тем, как показывают результаты проведенного факторного анализа, компетентность в научной области находится в оппозиции к профессионализму педагога. Это свидетельствует в пользу того, что имеется некоторая сохраняющаяся противоречивость профессиональных установок педагогов и понимание того, что знание научной области еще не делает педагога успешным.
Одной из наиболее важных вопросов осознанного профессионально-личностного развития является вопрос о профессиональных целях – отдаленных и ближайших. Ряд педагогов вообще отказалось давать какие-либо ответы на вопрос об отдаленных целях (20%); среди остальных выдвигаются на передний план успехи учеников (7%), а также собственные достижения (33%), альтруистические порывы («отдавать») (30%), «доработать до пенсии» (10%).
Ближайшие цели более практичны, осязаемы. Большинство педагогов ставят конкретные цели, направленные на достижения: подтвердить (получить) квалификационную категорию (26,7%), решить конкретную профессиональную задачу (например, «овладеть интерактивной доской», методикой индивидуальной траектории обучения и т.п.) (20%), добиться достойной сдачи учащимися ЕГЭ (13,3%), получить дополнительное (профильное) образование (10%) и т.п.
Для достижения цели, по мнению большинства учителей (62%), необходимо учиться и «много работать», кроме того, для этого у них есть возможности: они работают над собой (30%), пользуются внешней поддержкой, помощью (13,3%), мотивация (20%), собственные личностные качества (30%). Исходя из этих данных, можно сделать вывод о том, что современные учителя по-прежнему нацелены на систематическое самообразование и развитие своей личности («быть более терпимой», активной и т.п.).
Наконец, отношение к себе и своей деятельности представляет собой важный сегмент взаимоотношений учителя с субъектами образовательного процесса. Сегодня приходит понимание того, что учитель – это прежде всего специалист, а не «гуру». И в некоторой степени, прагматическое отношение к себе, отчуждение от идеологических догм, способность не растворяться в других как единственной ценности, жизнь в единстве с эпохой, временем становится, своего рода, модусом современного учителя, для которого ценностью является взаимодействие, динамизм, собственное развитие. Наши исследования, проводимые более десяти лет, показывают существенные изменения, произошедшие в психологии учителей за последнее время. Это касается не только отношения к себе как профессионалу (начиная с сильной фрустрации с середины 90–х годов у многих представителей профессии и сегодняшним днем с его чрезвычайной пестротой и, тем не менее, достигаемой у большинства идентичности), но и к различным сторонам своей деятельности. Так, среди учителей примерно одинаковое количество согласилось с утверждением, что для повышения эффективности труда имеются значительные (либо незначительные) резервы. Они заключаются в организации их труда, в неиспользовании инициативы и творчества сотрудников, в отсутствии творческой инициативы, в стиле и методах управления. При этом, несправедливое распределение заработной платы и премий не выступает фактором снижения интереса к работе и профессиональной ответственности; у педагогов данный фактор связан с низкой удовлетворенностью достижениями в труде. Кроме того, примечательно то, что удовлетворенность жизнью, трудом, собой и другими сферами не связана ни с удовлетворенностью материальным положением, ни с ценностью «высокая оплата труда». Это говорит о том, что у современных учителей происходит некая компенсация отношения к материальным стимулам другими явлениями (например, результатами труда, возможностью «общения с эрудированными людьми» и т.п.). По нашим последним данным, в центре структуры субъективного благополучия учителей находится удовлетворенность взаимоотношениями с субъектами деятельности. Это значит, что взаимоотношения с учениками являются не только профессионально важной характеристикой деятельности, но и находятся в центре оценки своей жизнедеятельности. Отсюда следует вывод о необходимости оптимизации этих отношений как наиболее важной сферы жизнедеятельности учителя и ученика, а ее (оптимизации) инструментом является повышение социально-психологической компетентности учителя.
Акулова Т.Н., Андреева И.Г.
Организация самостоятельной работы студентов Педагогического факультета в структуре компетентностного подхода
На современном этапе развития нашего общества происходят кардинальные преобразования, которые влекут за собой изменения в системе подготовки педагогических кадров. Современная система образования требует от педагога, являющегося субъектом образовательного процесса, перехода на многоуровневую подготовку специалистов в высшей школе, актуализирующуюся на поиск механизмов развития личностных качеств и ключевых компетенций, необходимых для практической деятельности будущих специалистов в контексте компетентностного подхода.
Компетентностный подход ориентирован на личность студента и отражает те компетентности, которые должны быть сформированы у современного педагога, и одновременно те требования к студенту, которые будут оценены как качество его подготовки к педагогической деятельности.
Хуторской А.В. определяет компетенцию как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.
Ключевые компетенции определяются на основе деятельности, позволяющей овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. Следовательно, ключевыми образовательными компетенциями являются: ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, социально-трудовые и компетенции личностного самосовершенствования.
Формирование компетенций происходит средствами содержания образования, что способствует развитию у студентов общих и специальных способностей, необходимых для профессиональной деятельности. Одним из определяющих факторов становления личности профессионала является и самостоятельная научно-исследовательская деятельность студентов, способствующая проявлению личностного отношения к деятельности и владение соответствующей компетенцией.
В настоящее время вуз большое внимание уделяет самостоятельной научно-исследовательской деятельности студентов. Исследовательская работа студентов, проводимая под руководством преподавателя, в высшем учебном заведении осуществляется посредством реализации учебного процесса, главной целью которого является не только получение ими необходимого объема научных знаний и умений, но и формирование у студентов соответствующих личностных качеств и способностей. Следовательно, современная учебная деятельность студентов по способам и средствам осуществления максимально приближена к научной. Эта деятельность также является творческой, способствующей преобразованию самого обучающегося и возрастанию его самостоятельной активности в ходе обучения в вузе.