Значение детского экспериментирования для психического развития ребенка.
В процессе экспериментирования с различного рода объектами у детей интенсивно усложняются и развиваются действия по преобразованию этих объектов. Такие действия выступают как эффективное средство выявления скрытых, внутренних связей и отношений данных объектов. Однако в условиях традиционного обучения возможности развития подобных преобразующих действий реализуются далеко не полностью, поскольку детей окружают знакомые, много раз обследованные предметы, слабо стимулирующие их преобразующую деятельность.
Таким образом, возникает необходимость разработки специальных искусственных объектов или поиска и отбора естественных объектов, действия с которыми способствуют развитию детского экспериментирования. Последнее заключается в формировании умений опробовать эти объекты, последовательно выделяя в них все более глубоко заложенные связи и отношения. Можно сказать, что в подобного рода объектах (как искусственных, так и естественных) содержатся определенные дидактические программы, которые реализуются в процессе взаимодействия ребенка с этими объектами. Точнее говоря, такие дидактические программы следует рассматривать как соответствие структуры объекта особенностям развертывания и развития преобразующе-поисковой деятельности детей. Сама структура объекта способствует последовательному усложнению действий с ним, что ведет к выявлению ребенком все более сложных внутренних связей объекта. Особенности данного процесса заключаются в том, что приобретаемые в ходе преобразований объекта знания сразу же используются ребенком для построения более сложных и совершенных преобразований, что в свою очередь ведет к обогащению знаний детей и т. д. Такой процесс самостоятельного движения в объекте, наращивания знаний об объекте захватывает детей и позволяет им по-новому оценить свои возможности в процессе познания скрытых свойств и связей окружающей действительности.
Общепедагогические подходы
к формированию элементарных естественнонаучных представлений
у старших дошкольников.
Разработанная Н.Н.Поддъяковым общая стратегия познавательной деятельности способствует формированию у ребенка целостных представлений при ознакомлении с любым новым предметом. Эта стратегия сводится к тому, что познание окружающего мира осуществляется в определенной последовательности – от выделения предмета как отдельного целостного образования к системе предметов, в которой он существует, и далее к анализу свойств этого предмета в аспекте функциональных связей с другими предметами системы.
Опираясь на это положение, методы формирования естественнонаучных представлений у дошкольников можно представить в виде ступенчатой схемы:
| III ступень | знания Эвристическая беседа, выводы на основе умственной деятельности, экспериментов, деловые игры, проекты. | ||
| II ступень | наглядные представления рассматривание иллюстраций, видеозаписи, TV, изготовление макетов, составление схем, рисование, моделирование, сопровождаемое пояснениями взрослого | ||
| I ступень | сенсорный опыт обследование объектов, эксперименты, опыты, практическая деятельность с веществами и т.д., пояснения взрослого | ||
Современные дети живут и развиваются в эпоху информатизации и компьютеризации. В условиях быстро меняющейся жизни от человека требуется не только владение знаниями, но и в первую очередь умение добывать эти знания самому и оперировать ими, мыслить самостоятельно и творчески. Традиционный (информационный) метод обучения, который еще присутствует в отечественной образовательной системе, не стимулирует в достаточной мере развития познавательных процессов и способностей (М.Н.Силаева, И.Т.Мышьякова). Хорошо известно высказывание Л.С.Выготского о том, что обучение должно вести за собой развитие, а не плестись в хвосте, педагогика должна ориентироваться на завтрашний день, а не на сегодняшний.
Какое же обучение способно заглянуть в будущее? Анализ психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что весьма перспективным на современном этапе становится использование проблемного обучения.
Как пишет Н.Н. Поддъяков (13) одна из центральных проблем развития мышления детей дошкольного возраста—проблема формирования познавательных потребностей, потребностей в новых знаниях, в новых способах умственной деятельности.
Решение этой проблемы возможно теоретически и практически через создание и применение таких методов воспитания и образования, которые направлены на развитие самостоятельной деятельности детей, на их собственную сознательную работу и активность. В этом плане существенный интерес представляет проблемное обучение, которое широко используется в школе. В настоящее время накапливается все больше фактов, свидетельствующих о том, что некоторые формы этого обучения могут быть применены и в детских садах.
Представители теории проблемного обучения (М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин) считают, а их позицию мы полностью разделяем в том, что формирование мышления состоит не только в усвоении какого-либо объема знаний, или суммы навыков, или определенных умственных действий, но и в развитии собственной познавательной активности ребенка, такой активности, которая возникает в деятельности при особых условиях—благодаря проблемным ситуациям. При этом активность не просто пробуждается к жизни, или, иначе говоря, актуализируется, как некое изначальное, «дремлющее» свойство личности (как было представлено в теориях свободного воспитания), а именно формируется, преемственно вырабатывается в деятельности, осуществляемой ребенком.
В теории проблемного обучения познавательная активность понимается как стремление самостоятельно найти выход в таких условиях, которые не подсказывают решения; как стремление найти это решение через построение собственной, никем не запрограммированной деятельности адекватно условиям. Здесь деятельность выражает собственное отношение ее субъекта к заданным условиям, а следовательно, его собственное отношение к окружающей действительности. Теория проблемного обучения ставит ребенка в активную позицию по отношению к самому себе. Она направлена на воспитание активной, творческой, созидающей личности—такой, которая сможет не только усвоить предшествующий опыт человечества, превратив его в свой опыт, но также выйти за пределы этого опыта в своей деятельности и развитии.
На наш взгляд, в детском саду возможно очень широкое применение проблемного обучения. Кроме того, целесообразно отдавать предпочтение игровым, практическим, наглядным методам, т.к. мышление детей наглядно-действенное, а позже наглядно-образное. В нашем детском саду применяются наиболее эффективные для дошкольного возраста методы и приемы- все, что можно наглядно демонстрируется детям в ходе наблюдений, опытов и экспериментов. Предпочтение отдается простым, специально отобранным фактам, которые можно увидеть в относительно короткий промежуток времени, чтобы естественно обозначились изменения объекта. Так, например, можно показать детям процесс отстаивания - в воде размешать мелкие камушки и песок, они осядут слоями. Рассуждая над причинами этого явления, дети постигают элементарные закономерности, учатся делать выводы.
Отбирая формы и методы, мы убедились, что наиболее целесообразно строить работу с использованием проблемных и поисковых ситуаций, постоянно включая исследовательскую и практическую деятельность детей (простые опыты и эксперименты, моделирование, изготовление макетов, дидактические игры и упражнения). Обучение не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. Именно в деятельности ребенок строит свой образ мира, овладевает способами, позволяющими ему успешно решать многообразные познавательные, практические, творческие задачи, которые ставит перед ним жизнь. Образование дошкольника должно осуществляться как овладение разнообразными знаниями и главное - способами познавательной деятельности.
На наш взгляд, неоценимым помощником в процессе усвоения детьми естественнонаучных представлений является программа «ТРИЗ».
При использовании ТРИЗ, основным средством работы с детьми становится педагогический поиск. Например, давая детям знания о свойствах дерева, воспитатель может начать с вопроса: «Что было бы, если на Земле не было бы деревьев?» Дети предлагают варианты своих суждений. Затем следует вопрос: «Чем полезно дерево?» «Если дерево так полезно, зачем человек научился добывать металл, изобрел пластмассу? Какие свойства дерева не нравились человеку? Зачем люди выращивают лес и создают парки? Качества всех деревьев одинаковы или отличаются? Чем могут отличаться деревья? Затем проводятся опыты, во время которых выясняют свойства дерева: тонет - не тонет в воде; горит - не горит; пропускает воду или нет; окрашивается или нет и др. Таким образом, занятия проводятся как поиск истины и сути.
Следующий этап – это «тайна двойного», или выявление противоречий в объекте, явлении, когда выясняют, что в нем хорошо, а что плохо. Начало мысли, начало интеллекта там, где ребенок видит противоречие, «тайну двойного».
Важный этап-разрешение противоречий. Для этого существует целая система игровых и сказочных задач. Например, задача: «как можно перенести воду в решете?» воспитатель формулирует противоречие: как перенести воду в решете? Этого сделать нельзя, так как она вытечет. Значит, надо изменить какой-то из объектов, или устранить отверстия в решете, или изменить агрегатное состояние воды. Вода будет в решете в измененном виде - лед. Решение задачи- перенести воду в решете в виде льда.