Вопросы к тексту:
1. Прокомментируйте соотношение химии и математики по Ломоносову. Как его позиция связана с культурным контекстом его эпохи?
2. Выявите все случаи употребления исторических и мифологических персонажей в тексте, объясните смысл употребления в каждом случае. Чем вызвано их появление в естественнонаучном тексте?
3. О каких свойствах «натуральных вещей», которые нельзя понять без химического эксперимента, говорит Ломоносов?
4. Переведите на язык формул и уравнений химических реакций: «из селитры, которая духу
никакого и вкусу сильного не имеет, рождает проницатель-
ную и твердые металлы разъедающую кислость и смрад,
отъемлющий дыхание».
5. Переведите на язык формул и уравнений химических реакций: «Известно химикам, что крепкие
водки, растворяя в себе металлы, без прикосновения внеш-
него огня согреваются, кипят и опаляющий пар испускают,
что чрез слитие сильной селитряной кислости с некоторыми
жирными материями не токмо страшное кипение, дым
и шум, но и ярый пламень в мгновение ока воспаляется,
и, напротив того, теплая селитра, в теплой же воде раз-
веденная, дает толь сильную стужу, что она в пристойном
сосуде середи лета замерзает».
6. В нескольких обобщающих пунктах изложите, в чем состоит, по Ломоносову, польза химии.
Изучение литературы в школе, как правило, ориентируется на одно из трех традиционных «видений» литературного процесса.
Наиболее распространен так называемый «медальонный принцип» рассмотрения материала (он же воспроизводится в большинстве школьных учебников): в центре внимания оказываются персоналии, а именно писатели. Сначала изучается их биография и творческий путь, затем подробно анализируются отдельные произведения – центральные для истории русской культуры с точки зрения составителей учебника. Какое же представление о литературном процессе складывается у учащихся в таком случае? Это последовательная смена в истории русской литературы одного писателя другим. Вот, например, какая последовательность выстроена в учебнике Ю.В. Лебедева «Русская литература XIX века» для 10 класса[26]: Карамзин – Жуковский – Крылов – Грибоедов – Пушкин – Гоголь – Лермонтов – Гончаров – Островский – Тургенев – Чернышевский – Лесков – Некрасов – Тютчев – Фет – Салтыков-Щедрин – Достоевский – Толстой – Чехов. Представление творчества автора как единого целого, обнаружение внутренней логики его творческого пути – несомненное достоинство этого способа изучения литературы. Однако несомненных минусов, на наш взгляд, гораздо больше. Рассмотрение творчества автора в тесной связи с его личной биографией отражает своеобразный, уходящий корнями в романтизм культ гениальной личности, которая движет историю, в том числе и историю литературы. Вместе с тем актуализируется и универсальная для романтизма оппозиция личность-толпа, а также те коллизии, которые сами писатели отражали в своих произведениях. Создается благотворное поле для вторжения в приватное пространство и порождения безапелляционных суждений о художнике как частном человеке. Думается, что с необходимостью корректировать высказывания учащихся, склонных судить автора из той же системы координат, из которой подвергаются оценке сосед по парте и сосед по лестничной клетке, сталкивался каждый преподаватель. Особенно эта тенденция заявляет о себе в современной культуре, в которой пространство частной жизни предельно размыто и растворено в повседневности.
В рамках второго типа преподавания литературы в школе во главу угла ставится не личность автора, а художественное произведение, которое рассматривается как особый замкнутый художественный мир, созданный автором и функционирующий по своим законам. Анализом отдельного произведения занимается такой раздел литературоведения, как поэтика. Это, пожалуй, один из самых очевидных подходов к изучению литературы, в том числе в силу своей упорядоченности и формализованности, что позволяет легко переводить поэтологические знания в материал для преподавания. Безусловно, подвергнуть литературный текст многоуровневому анализу, препарировать его, «разложить» по уровням – задача более понятная (и учителю, и ученику), чем необходимость интерпретации произведения посредством включения его в историко-культурный и собственно литературный контекст. Но в рамках и этой системы преподавания возникает опасность восприятия героев как своих соседей и стремления оценить их поступки, исходя из логики актуального для учащихся момента их настоящего. Связано это с особой герметичностью художественного мира (один из основных постулатов поэтики); внутри этого мира персонажи, с точки зрения учащегося, действуют как реальные люди. Опасна и противоположная тенденция, когда учащиеся вообще перестают видеть в персонажах живых людей, «не верят» ни им, ни придумавшему их автору.
Третий тип преподавания литературы характерен для школ с углубленным изучением гуманитарных предметов. Как правило, программа по литературе там дублирует университетскую программу филологических факультетов. Это объемный курс истории литературы с вкраплениями теории, который обычно читается по принципу «всего понемножку». Учащиеся, обучаемые по таким программам, чаще всего хорошо эрудированны, но – опять же в соответствии с романтической моделью мировосприятия – по-своему «стары душой», лишены наивного восприятия, непосредственного взгляда на мир литературы; часто у них утрачен вкус к деталям и «мелочам», «проваливается» умение работать с отдельным текстом и притупляется непосредственная, живая реакция. Школьник с радостью готов препарировать текст во всех направлениях, потеряв способность сопереживать героям.
Также общей проблемой преподавания литературы в школе является разведение истории русской и зарубежной литератур, которые рассматриваются как два независимые друг от друга процесса. Это часто приводит к неспособности учащихся соотнести их, увидеть хронологические и типологические сближения и несовпадения.
Концепция преподавания литературы на Отделении теории и истории мировой культуры по некоторым важным позициям принципиально отличается от изложенных выше. Прежде всего, преподаватель литературы исходит из факта, что любое литературное произведение не самодостаточно, а существует как часть историко-культурной и собственно литературной традиции: его автор выражает в нем мировоззрение и систему ценностей своей культуры, используя для этого сформированный в рамках литературной традиции язык[27]. Это ведет к расстановке следующих акцентов при формировании навыков анализа литературного произведения:
1) Анализ художественной структуры текста, идентификация его жанровой принадлежности.
Примерные «сюжеты», обсуждаемые на уроках: Как выбор того или иного типа героя влияет на сюжет произведения? Можно ли один и тот же сюжет реализовать в рамках комедии и трагедии? Что изменилось бы, если бы в «Герое нашего времени» фабула и сюжет совпадали? и т.п.
2) Включение произведения в контекст истории литературы, рассмотрение его в ряду других произведений, образующих литературную традицию, формирование навыков интертекстуального анализа, идентификация тех или иных особенностей произведения (тип героя, сюжета, образной структуры и др.) как характерных для той или иной эпохи или линии развития литературы.
Примерные «сюжеты», обсуждаемые на уроках: романтический герой и романтический сюжет; как и когда романтический герой превращается в русской литературе в «лишнего человека»; трансформация образа «лишнего человека» в русской литературе; трансформация образа «маленького человека» в русской литературе; может ли «маленький человек» стать главным героем романа и в какую эпоху это может произойти и т.п.
3) Включение произведения в историко-культурный контекст (какие реалии, события и явления общественно-политической и культурной жизни эпохи отразились в произведении, как они при этом трансформировались и почему).
Примерные «сюжеты», обсуждаемые на уроках: отношения Москвы и Петербурга в русской истории, культуре и литературе; «декабрист в повседневной жизни» и образ «лишнего человека» в литературе; почему Николай I хотел видеть «героя времени» в Максиме Максимыче, а не в Печорине; нигилисты в русской истории и литературе; феномен «русского вранья» в изображении русских писателей и его историко-культурные корни и др.
Приведем еще один конкретный пример. В рамках совместного урока, который проводят преподаватели истории и литературы, возможен сравнительный анализ двух пушкинских произведений: «Истории пугачевского бунта» и «Капитанской дочки». Важной представляется постановка таких вопросов: Как видит Пугачевское восстание Пушкин-историк и Пушкин-художник? Каково соотношение двух этих произведений в творчестве Пушкина? Где больше «правды» о Пугачеве и как ее «достать»? и т.д.
Как видим, сами вопросы подчеркивают необходимость интеграции с преподавателями истории и истории культуры при актуализации данного аспекта преподавания литературы.
4) Поиск типологических сближений, которые позволяют увидеть общность явлений, относящихся к разным эпохам, и в то же время фиксировать различия, связанные с их включенностью в определенный историко-культурный и собственно литературный контекст. Таким образом, хронологический принцип рассмотрения материала обогащается типологическим. Это позволяет сделать более эффективным, хотя и структурно и технологически более сложным, само преподавание предмета.