В тех случаях, когда предполагаемая определением целостность образуется, она может быть существенно различных типов. Корректная типология интегративных подходов – необходимое предварительное условие конкретных разработок, опирающихся на идею интеграции. С общих контуров одного из возможных вариантов такой типологии мы и начнем.
А) Можно говорить об интеграции различных сущностей, результатом которой становится образование новой сущности.
А1) Эта сущность может быть объектом, обладающим пространственно-временными и функциональными характеристиками. Именно в таком смысле говорят об экономической или политической интеграции: ее результатом становится новая экономическая или политическая целостность, а составляющие ее элементы рассматриваются как ее части. Другой вариант подобной интеграции, имеющий прямое отношение к образованию – объединение нескольких учебных заведений в единый комплекс.
А2) Эта сущность может быть идеальным объектом, не имеющим пространственной локализации. Такой статус имеет, например, научная дисциплина, возникающая на стыке других дисциплин: биофизика, психолингвистика и др. Опираясь на образующие ее науки, такая дисциплина обладает собственным инструментарием, системой базовых постулатов, проблемным полем.
Б) Другой вариант интеграции – интеграция не сущностей, но приемов, методов, технологий, результатом которой становится новая технология (прием, метод), не имеющая сама по себе онтологического статуса, но более эффективно, чем входящие в нее элементы, достигающая поставленной цели. Именно в этом смысле говорят об интеграции общего и дополнительного образования, интеграции различных учебных дисциплин и т.д. Здесь разумнее всего проводить первичную классификацию интегративных моделей по базовым целям, лежащим в их основе, и связанным с этими целями целостностями. Разумеется, для достижения этих целей могут быть использованы различные формы интеграции, но они будут задавать уже следующий классификационный уровень. Приведу поясняющий пример.
Б1) В монографии Н.А. Беловой «Содержание и процесс интеграции филологических дисциплин в школьном образовании»[10] в качестве такой целостности, интегрирующей основы выступает текст. Автор начинает с известного определения филологии как службы понимания, подчеркивая фундаментальность проблемы понимания для гуманитарного знания в целом[11], однако при конкретном описании своей интегративной модели сводит технологический инструментарий к лингвистическому и филологическому анализу текстов. В рамках предложенной модели используется несколько различных типов интеграции: интеграция содержания образования в форме согласования учебного материала по отдельным дисциплинам, интеграция различных форм работы с текстами на интегрированных уроках, интегративных курсах и др. При этом все они направлены на формирование умений и навыков анализа текста, превращая текст в содержательное ядро концепции[12].
В зависимости от базовых целостностей и связанных с ними целей можно говорить о типах Б2), Б3)… Бn). В рамках разрабатываемой авторами данного сборника концепции универсального образования базовой целостностью является человек как единое существо, не расчленяемое на телесную и духовную составляющие, существо, гармонично встроенное в окружающие его природную и социокультурную среды. Тогда основная цель интегративных стратегий в рамках концепции универсального образования – формирование выпускника, соответствующего описанному выше образу человека. При конкретном описании модели мы уточним ключевые характеристики такого выпускника.
Вероятно, кому-то сформулированная цель покажется очевидной и не требующей подробного обоснования. Однако более пристальный взгляд показывает, что это далеко не так. Советская система образования, прямыми наследниками которой мы являемся, в значительной степени воспроизводит просвещенческую мировоззренческую модель, с ее отчетливо выраженным сциентизмом, и выступает здесь как продолжатель традиций западной культуры нового времени. Этого нельзя сказать о советской культуре в целом, опирающейся на некоторые фундаментальные константы русской культуры XVIII-XIX в. и представляющей собой способ существования этой культуры в историческом контексте ХХ в[13]. Этого нельзя сказать и о содержании образования в отдельных блоках (в частности, русская литература XIX в., изучаемая в школе, формирует существенно иную идеологическую модель). Но система образования, в целом, просвещенческая, и это та реальность, в которой мы живем до сих пор, обычно не осознавая всей глубины ее связи с просвещенческой традицией. Эта связь гораздо сильнее, чем связь с образовательными и мировоззренческими моделями русской культуры XVIII-XIX вв. (точнее, с тем оригинальным, отличным от западного, содержанием, которое они выработали). В этом смысле, говоря о культурных истоках современного российского образования, необходимо обращаться к просвещенческой мировоззренческой традиции и ее средневековым и античным истокам.
Античная культура и античная философия как один из базовых итогов этой культуры исходят из представления об изоморфизме космоса и человека, обладающих, по сути, однородной структурой и не противостоящих друг другу как чуждые реальности. Однако структура и космоса, и человека оказывается дуальной: в ней отчетливо выделяются материальное и идеальное начало. Такое противопоставление наиболее отчетливо задано у Платона и в неоплатонизме, однако и у Аристотеля в его представлении о космическом Уме-Перводвигателе и человеческом интеллекте оно наблюдается вполне отчетливо. И хотя в рамках самой античности можно найти философов, преодолевающих указанную оппозицию, именно она воспринимается как базовая сначала средневековой культурой, а потом культурой Нового времени[14].
Если говорить об образовании, то базовые мировоззренческие установки выражаются в двух образовательных моделях, обычно связываемых со «школой Платона» и «школой Исократа». За ними стоят два базовых для античности типа личности: философ и оратор, политик[15]. В первом случае особый акцент делается на изучении математики и диалектики, которое предполагает созерцательную позицию по отношению к полисной жизни, теоретический взгляд на мир (напомню, что первое значение греческого qewria – «созерцание»), во втором – на мастерстве владения словом, которое осмысляется позднее как основа гуманитарного знания. «Школа Платона» и «школа Исократа» становятся прообразами образовательных моделей[16], обозначаемых в современном образовании как физико-математическая и гуманитарная.
В средневековой культуре изоморфизм между человеком и космосом разрушается. Они рассматриваются теперь как творения Бога, соотнесение с которым задает главный вектор личностной, социальной и культурной эволюции. Космос и история теряют свою самодостаточность и превращаются в символы иной, трансцендентной реальности. Человек перестает быть микрокосмом, и главной его целью становится понимание и выполнение задачи, поставленной перед ним Богом. Эта цель определяет общие контуры главного педагогического проекта средневековья, сменяющего античный педагогический проект. Изменение установок наглядно иллюстрируется трансформацией семантики слова virtus: вместо гражданской добродетели, одним из главных проявлений которой становится воинская доблесть, слово получает значение «религиозное служение», «благочестие», «доблесть в выполнении своих обязанностей перед Богом».
Однако, базовые оппозиции, так же, как и базовые образовательные модели античности, сохраняют свое значение и в средневековье, дополняя и усложняя сформулированную выше христианскую модель. Несмотря на постулируемое христианством телесно-духовное единство человека, античное противопоставление тела и духа в целом сохраняется в средневековой философии, а «школа Платона» и «школа Исократа» задают основания математического «квадривиума» и гуманитарного «тривиума», вместе составляющих «семь свободных искусств» – основу для «среднего образования» в позднем средневековье[17].
В Новое время происходит еще одна существенная трансформация. Связь человека и Бога отходит на периферию культуры этого периода, секулярной в своей основе. При этом разрыв между человеком и космосом, осознание внешнего мира как чуждой человеку реальности, сформировавшееся в средневековой культуре, сохраняется, и, несмотря на возродившийся интерес к античности, человек уже не воспринимается как микрокосм. Разрыв связи с космосом и с Богом выражается в осмыслении человеком своего одиночества, необходимости опираться только на свои силы. Две стороны этого состояния выражаются в известных словах Канта и Паскаля.
Так, Кант пишет в работе «Что такое Просвещение»: «Просвещение – это выход человека из состояния своего несовершеннолетия, в котором он находился по собственной вине. Несовершеннолетие есть неспособность пользоваться своим рассудком без руководства со стороны кого-то другого. Несовершеннолетие по собственной вине – это такое, причина которого заключается не в недостатке рассудка, а в недостатке решимости и мужества пользоваться им без руководства со стороны кого-то другого. Sapere aude! – имей мужество пользоваться собственным умом! – таков, следовательно, девиз Просвещения»[18].