Первая особенность работы с одаренными детьми – это, проистекающая из специфики обучаемого контингента, его многосторонней любознательности, невозможность отдельного, «оторванного» от других дисциплин, изучения конкретного предмета. Межпредметная интеграция при работе с одаренными детьми является не просто благим методическим пожеланием, но насущной необходимостью. В школе должна существовать гуманитарно-социальная межпредметная образовательная среда (в идеале, связанная и с естественными науками), в которой каждая учебная дисциплина будет занимать свое необходимое место именно как часть целого, как одна из несущих конструкций архитектоники «пространства обучения». Таким образом, программа по отдельному учебному предмету может существовать, в данном случае, только как элемент целостной концепции школы, как единого учебно-воспитательного организма.
В основу построения «Лиги Школ», как школы для одаренных детей, положен принцип диалога, интерактивности, постоянного и сознательного участия детей в учебном процессе, который рассматривается как процесс творческий и со стороны учителей, и со стороны учащихся. Подобное сознательное, часто требующее регулярных серьезных усилий от ребенка, участие в учебном процессе, теснейшим образом связано с особенностям психологического развития детей, а потому становится возможным лишь с 12-тилетнего возраста. Именно поэтому, набор в школу осуществляется в 7 класс.
Реализуемая нами концепция гуманитарного образования строится на понятии, которое мы условно назвали "АЛФАВИТ КУЛЬТУРЫ". Его смысл заключается в следующем.
За тысячелетия своей истории человечество выработало целый ряд своеобразных кодов или знаковых систем, в совокупности составляющих тот многообразный язык, которым пользуется современная культура. С этой точки зрения изучение, например, античности является не только и не столько знакомством с серией памятников, сколько овладением определенной части "словарного запаса" – причем не пассивного, но активно действующего и поныне (примеров можно не приводить, все люди грамотные). Составной частью нашего "словаря" являются и Библия, и фольклор, и образный мир того или иного художника, и понятийный аппарат, выработанный различными "ведческими" дисциплинами, и комплекс событий, вместе составляющий культурно-историческую эпоху, и многие другие "коды". Разумеется, одни распространены больше, другие меньше, одни общеупотребительны, другие – узкоспециальны. Наша задача в том и состоит, чтобы отобрать минимум, который необходим человеку для понимания языка культуры. Под минимумом здесь понимается уровень знаний, про который в анкетах пишут "читаю и могу объясняться".
Вторая существенная сторона реализуемых программ вытекает из последовательного применения цивилизационного подхода, из присущего ему принципиального географического и исторического плюрализма, отказа от европоцентризма и прочнейшим образом сидящего в нас «современоцентризма».
Отметим также, что в соответствии с нашей концепцией весь гуманитарный курс должен быть принципиально "живым". В нем обязательно есть место импровизации и экспромту. Тем самым обучение становится изоморфным излагаемому материалу, поскольку все, принадлежащее культуре, происходит по озарению и вдохновению.
Мы знакомимся с нашими 12-летними учениками и учимся первые 20 дней в полевых условиях, а не за привычной партой в четырех стенах. Что может быть более впечатляющим, чем встречать Первое сентября в 4 часа утра на уроке, посвященном греческой мифологии и астрономии под звездным небом Крыма?
Крым выбран не случайно. Крым – это наслоение памятников времен неолита, античности, средневековья и нового времени. Поэтому все уроки гуманитарного блока в Крыму одновременно ведут историк и искусствовед.
Приведем краткую учебную программу.
Неолитические поселения в Крыму,
Северное Причерноморье в истории античной цивилизации,
Херсонес – античный полис,
Крым в античной мифологии,
Мифология на звездном небе,
Крым – место встречи античной цивилизации и кочевых племен,
«Пещерные города» Крыма и Каппадокии в эпоху иконоборчества,
Генуэзцы и венецианцы в средневековом Крыму,
Окраины Византийской империи в борьбе за независимость,
Крымско-татарский фольклор,
Караимы и мусульмане в Крыму
Южная ссылка А.С. Пушкина и путешествие в Крым,
Бахчисарай в русской поэзии,
Романтизм в архитектуре,
Русские имения в Крыму в 18-19 веке,
Русско-турецкие войны,
Русская пейзажная школа живописи 19 века и Крым,
А. П. Чехов в Крыму,
Крым в поэзии «серебряного века»,
Из этого неполного перечня тем видно, что за три недели удается коснуться большого числа узловых проблем мировой и отечественной истории, начать с поселений первобытности и закончить событиями революции и гражданской войны. Причем отражение всех этих глобальных процессов и перипетий участники экспедиции видят в истории небольшого полуострова, и даже конкретного «клочка земли», по которому они ходят. Дело в том, что много лет подряд мы разбиваем лагерь в одном и том же ущелье и каждый год выясняем новые подробности его истории, с которой теперь знакомим участников экспедиции. Прямо над нашим лагерем возвышается башня, оставшаяся от гото-аланской крепости XIV века; в 200 метрах выше по ущелью располагается монастырь с византийскими фресками; в самом ущелье с XVI века и до выселения татар из Крыма существовало большое татарское село; с 1942 года в этом ущелье был лагерь для военнопленных, сначала советских, а потом немецких. Подобная концентрация событий в том месте, где стоит твоя палатка производит впечатление.
Но, главное, в "Крымской экспедиции" задается тон учебной жизни и учебного процесса: школа – это творческий организм, учиться – это интересно. Учиться можно и нужно везде и в любых условиях: под дождем или палящим солнцем, стоя или сидя на земле, голодным и уставшим или сразу после сытного обеда. Так заданный тон позволяет стереть в процессе учебы уже ставшее привычным разделение на школьные предметы, позволяет быстро отучить от вопроса «А это по какому предмету?»
Особо отметим, что в Крыму важнейшим источником информации во время уроков выступает не текст, а реальный объект, еще не описанный какими-либо словами, не погруженный в контекст конкретного школьного предмета. Совершенно очевидно, что трудности вызывает даже перевод из невербального в вербальное: «вижу ясно и четко, а что вижу и какие детали собираюсь анализировать, сказать не могу». Кроме того, попутно учащимся прививаются практические навыки работы с объектами природы и материальной культуры: датировка археологических находок, описание, анализ и обмер памятников, снятие архитектурных планов и т.п.
В Крыму устанавливается тесная связь теории и практики: история, археология и история искусств – в пещерных городах Мангуп, Эски-Кермен, на раскопах Херсонеса, в Бахчисарае, Алупке. Формируется функционально полный ряд зрительных образов, который впоследствии позволит проецировать теоретический материал на живую, эмоциональную визуальную картину, будь то античный полис, феодальное княжество, военные действия в турецкую кампанию. Так, на уроках по романской и готической архитектуре уже не приходится объяснять что такое базилика – такой тип храма все видели и измеряли на крымском Мангупе. А на лекциях по истории средневековья «архетипом» города будет выступать Эски-кермен.
В Крыму возникает и еще одно важное понимание того, что исторические процессы существуют лишь в своем преломлении в конкретных обстоятельствах, личностях и месте. Так, например, о греческой колонизации как явлении можно говорить только в учебнике истории, а в Крыму, Сицилии или на любом другом побережье мы будем исследовать специфический местный вариант этого явления. И так происходит с любым другим историческим, а на самом деле цивилизационным, процессом. Тем самым возникает вкус к деталям, подробностям, самой ткани истории.
В Крыму по-прежнему ведется разнообразная научная работа, и у нас есть возможность приобщать наших учеников к ней: наши учителя – действующие ученые, они лично знакомы с встречаемыми археологами, ботаниками, астрономами. Встречаясь раз в год они успевают перекинуться несколькими фразами о результатах последних своих работ (а не футболе!). Все это, естественно, в присутствии детей, которые терпеливо ждут, пока Валерий Иосифович расскажет своему коллеге-археологу о новых раскопках дольменов. Тем самым, у детей возникает совершенно другая степень приближения к реальной науке: не учитель привел их к объекту и говорит "Вот, ребята, это объект, а вот, смотрите, ученый трудится", а привел их, своих подмастерьев, ученый к своему коллеге. А в реальной науке, как известно, не существует жесткого деления, аналогичного школьным предметам.
Степень приближения к науке усугубляется еще и тем, что некоторые наши учителя умудряются попутно находиться в научной командировке, периодически уходя на один-два дня или выполняя работу вместе с учениками.
Анастасия Станиславовна, уехав на день в архив алупкинского музея, возвращается с горящими глазами и рассказывает, что на рисунке Штакеншнейдера с видом одного из крымских парков обнаружила полустертое изображение беседки, на которое до сих пор не обращали внимание музейные сотрудники. Все это перерастает в целый спор преподавателей о том, насколько такая "мелочь" может изменить представление о развитии паркостроения в Крыму в XIX веке.
Или Ольга Николаевна с помощью титанового швейцарского бура извлекает тоненький столбик из ствола дерева, укладывает в пробирку, надписывает десяток каких-то факторов – так начинается реконструкция климата предыдущих V-VII веков в различных точках Земли. И дети присутствуют при этом таинстве. Двухчасовая лекция о том, как происходит подбор образцов, как реконструируется климат, какие современные математические и компьютерные методы при этом используются, какие любопытные выводы об истории человечества можно сделать из знания климата последует через 3-4 дня, но начало всему – реальное действие и реальный объект.