Паскаль в «Мыслях» делает акцент на другой стороне этой антропологической «робинзонады»: «Я не знаю, кто меня послал в мир, я не знаю, что такое мир, что такое я. Я в ужасном и полнейшем неведении. Я не знаю, что такое мое тело, что такое мои чувства, что такое моя душа, что такое та часть моего я, которая думает то, что я говорю, которая размышляет обо всем и о самой себе и все-таки знает себя не больше, чем все остальное. Я вижу эти ужасающие пространства вселенной, которые заключают меня в себе, я чувствую себя привязанным к одному уголку этого обширного мира, не зная, почему я помещен именно в этом, а не в другом месте, почему то короткое время, которое дано мне жить, назначено мне именно в этом, а не в другом пункте целой вечности, которая мне предшествовала и которая за мной следует. Я вижу со всех сторон только бесконечности, которые заключают меня в себе, как атом; я как тень, которая продолжается только момент и никогда не возвращается. Все, что я сознаю, это только то, что я скоро должен умереть; но чего я больше всего не знаю, это смерть, которой я не умею избежать. Как я не знаю, откуда я пришел, так же точно не знаю, куда уйду... Вот мое положение: оно полно ничтожности, слабости, мрака»[19]
Дополнительным фактором, усиливающим это мироощущение, служит «социальная атомизация» человека, воспринимающего общество как систему формальных механических связей, что отчетливо выражено у главных творцов теории «общественного договора» (Гуго Гроций, Гоббс, Руссо).
В образовании это ведет к формированию просвещенческой парадигмы энциклопедически образованного «человека-компьютера», сводящего процесс познания к счету, к выполнению большого числа механических операций. И гуманитарная («школа Исократа») и математическая («школа Платона») парадигмы теряют свою самостоятельность и превращаются в инструменты, средства для решения главной задачи: воздействия на чуждый человеку окружающий мир с целью подчинения его, использования в нужных человеку целях[20]. Эта практическая, техническая установка, сводящая человека к рационально действующему автомату, пытающемуся подчинить себе чуждую ему реальность, доминирует на протяжении XVII – первой половины XIX вв., но со второй половины XIX в. начинает подвергаться резкой критике. Многими авторами она объявляется ответственной за глубокий кризис европейской культуры в ХХ в.[21]. Поиск альтернатив в различных философско-антропологических течениях конца XX-начала XXI века предполагает преодоление системообразующих для европейской философии оппозиций «субъект»-«объект» и «душа»-«тело» и представление о человеке как целостном существе, «встроенном» в социальное и природное окружение[22].
Надо заметить, что именно такой подход доминировал в русской культуре XIX-XX вв., исходившей из представления о целостности знания, об опасности одностороннего рационализма. Отчетливо эти идеи сформулированы, например, у ранних славянофилов (И.В. Киреевский, А.С. Хомяков), а законченное философское выражение они находят в «философии всеединства» Вл. Соловьева. Можно сказать, что предложенная в данном сборнике модель интеграции, реагируя на современный социокульный контекст, при этом хорошо укладывается в рамки отечественной культурной традиции. Следует еще раз отметить, что эта традиция оказалась почти не востребованной советской системой образования, в основном, опирающейся на просвещенческую парадигму.
В концепции универсального образования центром является человек, интегрированный в окружающие его физическое, биологическое, социокультурное пространства, но при этом обладающий по отношению к каждому из них дополнительными степенями свободы[23]. Если переносить эту общую антропологическую установку на образование, то речь будет идти о типе выпускника, обладающего следующими базовыми характеристиками: а) целостность мировосприятия, т.е. способность воспринимать мир не распавшимся на отдельные фрагменты, изучаемые отдельными дисциплинами, а как системное целое, отдельные элементы которого «кивают» друг на друга, согласованы друг с другом; б) рефлексия, т.е. умение критически относиться к поступающей из внешнего мира информации, а также критически воспринимать себя, свои сильные и слабые стороны; в) креативность, т.е. способность создавать свои творческие продукты, генерировать нестандартные идеи в нестандартных ситуациях; г) укорененность в культуре, т.е. осознание своей вовлеченности в многовековую традицию русской культуры; д) социальная ответственность, т.е. осознание себя частью социального целого и своей ответственности за это целое.
Поставленная цель требует разноуровневой системы интеграции, которая в объединяющей авторов сборника ГЭП реализуется в двух вариантах: условно говоря, «глобальном» (гимназия №1514 г. Москвы, школа №1199 «Лига школ») и «локальном» (гимназия №1505 г. Москвы, школа-интернат «Интеллектуал»). Глобальный вариант предполагает реализацию полной модели интеграции, связанную с существенным изменением учебного плана, локальный вариант использует более или менее значительные фрагменты полной модели, в основном, затрагивающие дополнительное образование. Особенности локального варианта будут обсуждаться в других статьях, здесь же хотелось бы остановиться на общих принципах «глобального» подхода на примере модели, которая с 1997 г. реализуется на Отделении теории и истории мировой культуры (ОТИМК) гимназии 1514.
В модели, разрабатываемой на Отделении, можно выделить три уровня интеграции: а) межпредметная интеграция фактологической составляющей содержания образования; б) межпредметная интеграция технологической составляющей содержания образования, строящаяся вокруг анализа текстов; в) построение согласованной системы учебной и внеучебной деятельности, направленной на воспитание выпускника с указанными выше характеристиками. Остановимся на каждом из пунктов подробнее.
а) Межпредметная интеграция фактологической составляющей содержания образования осуществляется, в первую очередь, в рамках Единого гуманитарного курса (ЕГК), соответствующего программе “Мир в зеркале культуры” и включающего в себя четыре интегративных блока: "История русской культуры", "История западноевропейской культуры", "История культур древности и средневековья", “История культур Востока”[24]. При этом, естественно, в рамках каждого курса изучаются и история, и литература, и другие дисциплины, — но уже не изолированно (XX век по истории и “Слово о полку Игореве”, как это бывает в традиционных программах), а внутри единого организма культуры. Следует отметить, что в указанных выше курсах занято несколько преподавателей (историк, словесник, историк искусства, историк музыки, историк науки, историк культуры), каждый из которых ведет свою тему, свой голос. Образ культуры возникает как единство этих голосов. Преподаватели каждого курса показывают, как общие для культуры установки проявляются в философских трактатах, научных трудах, романах и поэмах, религиозных представлениях. Так, например, Евклид, Платон и Софокл, несмотря на различие в профессиональной деятельности, были носителями античной культуры, и античное начало отчетливо проступает в текстах Евклида, заметно отличая его мышление от мышления нововременных «коллег по цеху», таких как Лагранж или Коши.
Разумеется, нельзя считать все блоки равноценными. Основной акцент в программе делается на русской культуре XIX-XX вв., определяющей для культурной самоидентификации школьников. Однако без знания других культурных традиций, других мировоззренческих и аксиологических парадигм невозможно и полноценное осознание своей культуры, избавление от «хронологического провинциализма» (С.С. Аверинцев).
Следующий важный шаг в системе интеграции – согласование гуманитарных дисциплин с предметами математического и естественнонаучного блоков. Важным основанием интеграции здесь является принцип «интерференции моделей». Суть его состоит в том, что модели, создаваемые, например, в области физики или математики, переносятся в область культуры и оказывают значительное влияние на порождаемые этой культурой тексты и наоборот. Поэтому для полноценного восприятия материала необходима непосредственная корреляция физика или математика и историка культуры. Так, понятия «абсолютного минимума» и «абсолютного максимума», введенные Николаем Кузанским, его рассуждения о бесконечном треугольнике и бесконечном шаре сложно понять без знакомства с базовыми свойствами бесконечных множеств и их принципиальными отличиями от множеств с конечным числом элементов. Также и для понимания механистических и геометрических метафор «Общественного договора» Руссо или понятия исторического дифференциала в «Войне и мире» Толстого историку культуры необходима помощь физика и математика. Классический пример обратного влияния культурных установок на научное творчество – введенное Ньютоном понятие абсолютного пространства. Ненужное с точки зрения внутренней логики самой теории и даже внутренне противоречивое, оно выражало идею присутствия Бога в мире, будучи «чувствилищем Бога». Здесь для понимания логики Ньютона физику сложно обойтись без помощи историка культуры.