Собственно говоря, можно в каком-то смысле сказать, что "история" в «Лиге Школ» не существует как отдельный предмет. Конечно, в расписании он значится и, более того, ему придается весьма большое значение, но…. Но история важна не сама по себе. Она – стержень человеческой культуры.
Для нас формулировка «стержень человеческой культуры» очень важна. Можно сказать, она является определяющей. Действительно, и Октавиан Август, и Уильям Шекспир, и Андрей Рублев мобильниками пользоваться не умели, но каждый из них (и многие, многие другие) создали в разных областях человеческой жизни нечто их самих на века пережившее, в чем-то и как-то прикоснулись к Вечности. И тогда на уроках истории детям надо рассказывать о том, как общество, каждый раз по-новому, (преодолевая сопротивление этого самого времени) восходило к вечности. История в школе есть разговор об опытах преодоления времени. История в школе оправдана тогда, когда учит вечным ценностям. А Вечность – это дама столь серьезная, что перед ней не только умные взрослые снимают шляпу, но и «представители продвинутой молодежи» стягивают с головы бандану. Причем как-то так вполне само собой, естественно. Никаких великих открытий – это называется цивилизационным подходом к истории, и вот в рамках этого самого цивилизационного подхода мы и работаем.
Как? Как перевести в опыт ежедневной школьной рутины с контрольными, оценками, «хвостами», учебными и не учебными планами эти красивые слова?
Первое – это командная работа. Человек должен иметь возможность «погрузиться» в цивилизацию и эпоху, о которой идет речь, увидеть и ее «временное» (события, драмы, взлеты, падения) и ее «вечное» – зрительные и словесные образы. Увидеть во взаимосвязи, в том самом опыте преодоления времени. Для этого нужно соблюсти несколько условий. Учителя должны понимать общую задачу и понимать друг друга. Совсем необязательно быть полными единомышленниками, но говорить надо на одном языке.
Второе – единство содержания учебного процесса. Программы по истории, литературе и истории искусств у нас синхронизированы: говорить разные преподаватели в одно время должны об одной эпохе и культуре.
Третье: учебное время для такого «погружения» должно быть сконцентрировано. Делается это за счет других предметов, которые получают аналогичную концентрацию за счет гуманитариев в другое время (например, в следующей четверти). Общее число учебных часов по каждому предмету программы при этом остается неизменным, меняется только их распределение в течение года.
И, наконец, в идеальном случае (не всегда получается, но всегда стремимся) выстраиваются сквозные сюжеты. В центр такого сюжета ставится некое несомненное достижение человеческого гения: шедевр архитектуры или искусства (или художественное направление), явление литературы, религиозное откровение, философская идея, достижение в организации общества. И тогда можно говорить об итальянском и северном Возрождении, экономическом и художественном опыте Республики Соединенных провинций XVII века или о Руси эпохи раздробленности (список, естественно, можно продолжить и он будет довольно длинным).
Содержание курса истории литературы с 8 по 11 класс определяется двумя принципами: жанровым и хронологическим. Литературные произведения для анализа на уроках выбираются так, чтобы познакомить детей с основными жанрами литературного творчества каждой эпохи от Античности до XX века. Тексты изучаются в хронологическом порядке: такое построение курса позволяет показать учащимся взаимовлияние и связи между творчеством писателей разных эпох, а также объективно доказать важнейшее значение классических литературных текстов для современной культуры.
Поскольку на уроках изучаются произведения зарубежной литературы, то большое внимание уделяется установлению влияния европейских авторов на русскую классику (например, Мольер – Грибоедов) и наоборот (например, Достоевский – Кафка). Кроме того, обязательная часть работы при изучении иностранной литературы – сравнение различных переводов произведений на русский язык, сделанных разными авторами в разное время (например, сравнение переводов Гомера Гнедичем и Вересаевым). И, наоборот, при изучении русской литературы ребята видят, как произведения отечественных авторов выглядят в переводе на другие языки (например, переводы русской классики на английский язык, сделанные Набоковым).
В программе для 8-11 классов параллельно с изучением истории литературы продолжается, начатое в формальном курсе, дальнейшее углубление теоретических знаний. Ученики знакомятся с жанровой системой европейской литературы, а также с основными научным концепциями крупнейших отечественных филологов: Потебни, Веселовского, Проппа, Бахтина, Лотмана, Лихачева и др.
Ниже для каждого класса будут приведены списки основных программных произведений, изучаемых в курсе истории литературы.
Основной курс истории искусства в 7-11 классах построен хронологически. Таким образом, удается наглядно проследить долгую жизнь идей и образов в этой области человеческой культуры. Одновременно происходит и понимание того, что в сфере искусства механизм порождения новых образов неразрывно связан с механизмом их накопления. Одной из главных задач курса является осознание детьми того факта, что интерпретация – основной метод искусствознания – всегда субъективна, и обусловлено это как личностью автора, так и временем интерпретации. Каждая эпоха порождает не только свои произведения искусства, но и свой, характерный только для нее взгляд на памятники прошлого, свои ракурсы восприятия. Понимание восприятия как сложного процесса постоянной утраты и порождения смыслов, как соприкосновения культурного пространства автора и зрителя, которым в частности является и ученик – цель пятилетнего курса истории искусства. В итоге интерпретацию можно определить и как сотворчество, "музой" которого должна быть чуткость к воссоздаваемой эпохе.
Фундаментальным для данного курса является отношение к произведению искусства как к тексту, который мы можем читать и интерпретировать, исходя из разнообразных кодов и знаковых систем. Первоочередная задача – обучение переводу зрительных впечатлений в слова. Решается эта задача очень постепенно, далеко не за один год.
Так со временем становится понятно, что совсем не все можно истолковать исходя из знания символики и иконографических схем, а шедевр отличается от среднего произведения своей эпохи неописуемым пространством «сверх» любых интерпретаций.
Именно на уроках истории искусства, сталкиваясь с невербальными системами, ученики могут оценить действие интуиции. В первую очередь это интуиция мастера, ощупью ищущего нечто новое, для него самого еще неопределимое. Во вторую – это интуиция самих учеников, оценивающих в какой момент автором был совершен радикальный шаг и в чем он заключался. Обладая иным культурным опытом нежели современники автора, ученики способны делать самые неожиданные сопоставления, видеть аналогии и парадоксы.
Сразу отметим важные организационные принципы. Во-первых, в курс географии в 7 классе перенесено изучение Евразии для лучшего понимания истории, во-вторых, после курса "Панорамы" в курсе истории начинается длительное изучение Первобытности, которое дает своего рода «временной лаг», позволяющий в других гуманитарных предметах читать «формальные курсы». Изучение Древних цивилизаций в курсах истории и истории искусства происходит синхронно. Заканчивается 7 класс в хронологическом отрезке VIII – VII веков до н.э. Курс истории литературы в 7 классе не начинается.
Школьная программа по истории, в которой на изучение Первобытности и Древнего мира отводится столько же времени, сколько и на изучение ХХ века, выглядит неожиданно. Однако для подобного распределения учебного времени существует ряд как научно-теоретических, так и научно-методических аргументов. Цивилизационная теория при своем последовательном применении исключает идею линейного прогресса (всякого рода «эшелонов модернизации» и т.д.). Все эпохи и культуры равноценны, ни одну нельзя считать ступенью к чему-то «более совершенному», по той простой причине, что никто не располагает универсальными критериями этого совершенства. Из этого положения, в частности, следует вывод о самоценности каждой человеческой судьбы в истории, вывод, ставший в науке основой современной концепции социальной истории, а для школы имеющий громадное значение в решении задачи воспитания толерантного, плюралистического мышления у детей. Обращая особое внимание не просто на древность, но конкретно на первобытность, объясняя ее не абстрактно, как это принято во всех известных нам школьных исторических курсах, а с «привязкой» к конкретным археологическим реалиям (от палеолита до славян), мы разбиваем привычный набор исторических штампов (типа: «пещера, шкура, дубина») и показываем сложную, многоступенчатую, разноликую эпоху, являющуюся «исторической родиной» очень многих ключевых идей и символов практически всех культур, «исторической родиной» единого в своем многообразии человечества. При этом в курсе «Панорама истории цивилизации» преподаватель по истории религии уже указывал на архетипические сюжеты, пары и оппозиции, сложившиеся в недрах первобытной культуры, а искусствовед трактовал наскальные рисунки в символическом ключе.
Подробное изучение первобытности и ранней древности представляется важным еще и потому, что именно в этих разделах исторической науки за последние десятилетия и даже буквально в последние годы сделан ряд важнейших научных открытий, как фактического, так и теоретического плана, которые вывели эти дисциплины на передний край научного знания. То, что любознательный и активный семиклассник начинает изучение истории с получения сведений, лишь недавно вошедших в научный оборот, сильнейшим образом стимулирует интерес к предмету, творческую инициативу и самостоятельный поиск информации.