Отбор материала для программы, которая используется в данной работе, подчинен нескольким основным принципам.
Во-первых, литературное образование призвано базироваться на изучении художественных произведений, обладающих несомненной эстетической ценностью, причем произведения необходимо читать и изучать в полном объеме (без конъюнктурного искажения текста, включающего адаптацию).
Во-вторых, отбирая произведения для изучения, нужно ориентироваться на доступность их читательскому восприятию учеников, соответствие интересам и возрастным особенностям школьников.
В-третьих, произведения должны соответствовать образовательным целям данного раздела программы, способствовать решению обозначенных в программе задач.
Необходимо специально отметить, что отобранные произведения русской литературы призваны создать целостную картину развития и достижений великой русской литературы. Включение же произведений философских, публицистических, исторических текстов подчинено задаче выявления общекультурных связей с русской словесностью и раскрытию закономерностей мирового историко-литературного процесса. Весь корпус литературного материала в программе скомпонован вокруг центральных проблем, распределенных по блокам-темам для обеспечения последовательности изучения литературных явлений, обобщения, закрепления и развития литературных знаний. Современное структурирование учебного материала, необходимое для организации активизации обучения, предполагает выделение различных уровней изучения литературного материала, который соответствует целям такого обучения.
В своей деятельности учителя гимназии опираются на стандарты литературного образования, а также литературную концепцию филологического образования. Необходимо выделить три уровня изучения литературы XIX века применительно к проблемам развития самосознания старшеклассников: уровень отношения человека к самому себе (рефлексия); уровень отношения человека к другим людям и окружающему миру (система межличностных отношений; объективных взглядов на действительность); уровень основных жизненных позиций человека (убеждения, идеалы, ценностные ориентации и т.д.).
Определяя данные уровни изучения литературы XIX века, учителя гимназии исходят из целей организации наиболее эффективного способа развития личности учащихся, считая, что углубление изучения историко-литературного материала должно осуществляться в основном не за счет расширения номенклатуры знаний, а в результате усложнения учебных проблем, которые педагоги ставят перед учениками, развития их творческой самостоятельности и активности.
Наиболее важными критериями отбора новых содержательных аспектов изучения литературы XIX века следует считать:
1. Целостность, системность литературного материала (взаимосвязь между содержанием тем и разделов курсов отечественной литературы и истории, философии XIX века, логическую законченность и упорядоченность элементов содержания в рамках отдельных тем и всего курса в целом).
2. Преемственность; каждый последующий уровень историко-литературного, культурологического материала базируется на предыдущем, расширяет и углубляет его содержание в соответствии с заданными целями обучения и воспитания.
3. Целесообразность; объем содержания точно соответствует целям, заданным для каждого уровня, и обеспечивает их достижение. В нашем случае – целесообразность постановки и изучения нравственных, эстетических проблем и их раскрытие.
Такое структурирование культурологического материала отвечает пониманию явлений мирового историко-литературного и в целом культурологического процесса XIX века, а также соответствует концепции целостности образовательных и воспитательных задач в развитии школьников старших классов.
Как показали исследования современной практики преподавания литературы, важным аспектом формирования и развития личностных качеств учащихся является осознанное целостное восприятие художественного произведения в контексте всего литературного процесса. Для этой цели в ходе проведения структурно-функционального анализа учебного материала по литературе XIX века было уделено особое внимание выявлению внутрипредметных связей по содержанию учебного материала. Они имеют особую важность с точки зрения организации коррекционной работы, так как использование пройденного материала при последующем изучении истории и литературы позволяет еще раз обдумать его, осмыслить с другой точки зрения. Использование содержательной стороны внутрипредметных связей является одним из возможных эффективных путей организации коррекционной работы в условиях классно-урочной системы. При отборе содержания внутрипредметных связей мы исходили из необходимости учитывать такие факторы, как: соответствие образовательному стандарту и концепции литературного образования; важность художественного факта, события или художественного произведения для понимания особенностей исторического и литературного процесса XIX века; выявление мировоззренческого историко-литературного материала, который вызывает затруднения при первичном изучении и который легче освоить в сравнении.
Наблюдения уроков показали, что для многих учащихся изучение литературного материала в сравнении приводит к лучшим результатам, чем в ходе отдельного изучения. Таким образом, например, можно развивать представления учащихся о мировоззрении человека, его самосознании, если сравнивать художественные концепции личности первой и второй половин XIX века, гуманистические взгляды писателей, философов, историков XIX века, или идеалы и особенности создания образов героев художественного произведения какого-либо писателя XIX века в контексте всего творчества данного писателя. В то же время новые представления учащихся о художественных произведениях, о путях развития истории, о мире и о себе становятся для учеников более осмысленными и стабильными. Именно поэтому при изучении литературы XIX века, на наш взгляд, должен быть использован сравнительный подход.
Использование стандарта и концепции филологического образования позволило представить новый мировоззренческий материал в интегративных связях с другими науками (философией, историей, историей культуры, психологией). В задачу не входил коренной пересмотр содержательных сторон обучения литературе XIX века, однако педагоги исходили из того, что не должно быть преувеличенного внимания к какому-либо одному аспекту преподавания литературы или других дисциплин (источниковедческому, литературоведческому, культуроведческому и т.п.).
Опираясь на современные методологические подходы к изучению литературы и истории, отметим, что воспитательный, развивающий аспекты изучения данного историко-литературного материала, изучение мировоззрения автора, жизненной позиции героев, осмысление ситуаций, обстоятельств, которые описываются в художественном произведении, должны занимать равноправное положение на уроках литературы и во внеурочной работе с учащимися (экскурсии, посещение театров, музеев, участие учеников в разработке сценариев вечеров и литературных композиций, создание литературной газеты, альманахов) наряду с теоретико-литературным аспектом изучения. Нужно уделять достаточно внимания изображению роли самооценки, самовоспитания, самообразования в жизни человека. Очень важно определить, какие художественные произведения станут для учеников основой для развития их мировоззрения и опосредованного им самосознания, какие формы и методы работы над этим содержательным материалом должны использоваться.
В преподавании спецкурса задействованы три педагога — учителя литературы, истории, философии (истории и теории культуры). Логика совместной работы такова: литератор изучает произведение, помещая его во внутри литературный контекст; историк и преподаватель философии рассматривают в то же время общественный и мировоззренческий контекст возникновения данного текста через подключение «параллельных» ему философских, публицистических, мемуарных, литературных текстов и исторических документов. Затем проводится семинар, на котором с учащимися работают одновременно сразу три преподавателя. На обсуждение выносится произведение или его фрагмент, и каждый из преподавателей предлагает к нему свои вопросы. Отработанные на спецкурсе умения учащихся переносятся на предметное преподавание, для чего организуются специальные интегративные уроки литературы и истории.
Такая схема позволяет, не разрушая традиционное преподавание, формировать у старшеклассников интегративные («текстоцентрические») умения и навыки, а также накапливать необходимый методический опыт надпредметного взаимодействия преподавателей гуманитарного цикла.
Главный методологический принцип спецкурса: формирование у учащихся навыка грамотно формулировать вопросы, помогающие найти ключ к тому или иному тексту, развитие у них наблюдательности и обостренного читательского зрения (видеть в тексте те особенности, «зацепки», которые могут дать импульс для дальнейшей работы над ним) и читательского слуха (интуиции, позволяющие вписать произведение в правильный литературный и историко-культурный контекст и верно оценить место и значение произведения в истории литературы и культуры).
Еще одно направление деятельности – совместная деятельность учителей и учащихся по выведению алгоритмов поиска ответов на поставленные вопросы, составлению «маршрутов» путешествий по текстам и контекстам, в которые они включены. (Пример: «Капитанская дочка» и «История пугачевского бунта». А.С. Пушкин как историк и А.С. Пушкин как художник. Что дает сопоставление этих произведений? Каково их соотношение в рамках творчества Пушкина? Где больше «правды» о Пугачеве и как ее «извлечь»? и т.д.).