Такое собеседование не только демонстрирует учебные знания, умения, навыки учащихся, их кругозор и широту интеллекта, сколько дает возможность каждому учащемуся выбрать проблему лично для него близкую и интересную, а в рамках обозначенной проблемы продемонстрировать личную позицию, порассуждать об интересном и идеальном, отстоять в собеседовании с учителем личную точку зрения.
Не менее интересен и продуктивен может быть разновозрастный факультатив (или семинар). Дети 5-х – 11-х классов раз в неделю приходят на занятия, чтобы читать, общаться, обсуждать. Овладеть текстом, научиться читать книгу, даже попробовать стать соавтором писателя – вот чему учит данная лаборатория. Умело, тщательные подобранные вопросы и задания, которые предлагает учитель своим ученикам, учитывают возрастные особенности каждого ребенка: 5-ти классники отыскивают интересные эпизоды, ключевые слова текста; 6-ти – 7-ми классники постигают тайны авторского замысла через различные способы выражения авторской позиции; 8-ми классники работают с художественной деталью; 9-ти – 11 -ти классники, учитывая найденное и сказанное своими коллегами – малышами, делают обобщения, выводы. Мнение младших школьников не менее интересно и важно, чем мнение старшеклассников. Такая форма работы позволяет научить терпимости, вниманию, умению сотрудничать, ощущать «чувство локтя». Нам такой опыт представляется не только интересным, но и поучительным. Часто учителя жалуются на разобщенность детей не только между классами, но и внутри одного класса. Если систематически и целенаправленно будет проводиться подобная работа, где дети «перемешаны» и сами рады этому, нам кажется, проблема отчуждения сама по себе отпадет.
Дети живут в своем, придуманном мире и часто, сталкиваясь с прагматичным миром взрослых, «ломаются». Когда же есть возможность на равных общаться друг с другом, высказаться, послушать другого без наставлений и указаний, ученик обретает чувство уверенности в себе, своем «Я». Поэтому даже обычное сочинение может стать ключиком, открывшим сердце ученика. Пишу сам – читаю другим. Не один учитель видит работу в тетради, написанную для оценки. Мой товарищ, выслушав, добавит что-то от себя, возразит, даст комментарий. Как важно, чтобы любая форма работы была не напрасной, не пустой.
Следующий урок тогда станет продолжением, когда от сердца учащиеся пойдут к осмыслению. Часто учащиеся допускают ошибку, считая, что размышлять, значит высказывать новые мысли. При этом упускается сравнение фактов, исключение противоречий, следовательно, делаются неправильные выводы. Юным свойственна категоричность и прямолинейность, которые мешают принять правильное объективное жизненное решение, а в литературе – обедняют и опрощают философский смысл произведения. Верной будет формула мышления, которую постоянно популяризируют лучшие учителя-практики: «Видеть проблемы, сравнивать факты, отвергать противоречия и делать выводы – вот что значит мыслить»[44].
Как уже отмечалось, обучение должно быть направлено на развитие учащихся. Поэтому при анализе учебного материала мы должны фиксировать не только объем литературных знаний, но и уровень их усвоения, восприятия художественного произведения, воплощенный в умениях применять полученные знания. Структурирование учебного литературного материала позволяет провести функциональный анализ, то есть определить развивающие возможности каждого компонента, установить взаимосвязи между ними. На этой основе можно создать систему развивающего обучения литературе (то есть развития самосознания, познавательной активности, ценностных ориентации учащихся). Таким образом, в процессе функционального анализа учебного литературного материала выделяется процессуальная сторона обучения литературе XIX века. В качестве основных для экспериментального обучения нами были выбраны следующие компоненты самосознания: гражданское, национальное; нравственное; эстетическое самосознание; экологическое самосознание. Выбор этих форм самосознания определялся тем, что они являются ведущими при становлении личностного самосознания и мировоззрения. Такой отбор не означает, однако, что другие качества личности и формы самосознания в экспериментальном обучении совсем не будут развиваться. В отношении них обучение будет организовано традиционными способами. Результаты проведенного структурно-функционального анализа материала по литературе ХIХ века в сочетании с психолого-педагогическими аспектами изучения проблемы развития самосознания личности старшеклассников позволили выделить этапы развития личностных качеств учащихся. Первый этап – формирование личностного отношения учащихся, оценка, то есть раскрытие сущности того или иного качества характера героев художественного произведения, мотивов их поступков. Второй этап – рефлексирование, то есть сравнение своих отношений и ощущений, жизненных позиций с позицией героя, мировоззрением писателя. Третий этап – выработка устойчивых жизненных позиций, принципов (убеждений, идеалов, ценностных ориентации). Четвертый этап – самоопределение и самореализация учащихся в решении творческих, поисковых заданий.
Поэтому при анализе учебных методов и приемов, а также нового содержательного материала мы должны фиксировать, как данный содержательный материал влияет, на сдвиги в содержании «образа-Я» и его компонентов, какие качества осознаются индивидом лучше, какие меняются с возрастом, каков уровень и критерии самооценки у учащихся класса и т.д. Результаты проведенного анализа нового мировоззренческого материала по отечественной литературе XIX века, в сочетании с психолого-педагогическими аспектами изучения проблемы развития самосознания, позволили выделить несколько направлений развития самосознания у школьников старших классов при изучении данного курса:
· степень объективности и достоверности «образа-Я»;
· качественные сдвиги в содержании «образа-Я» и его компонентов;
· изменение структуры «образа-Я» в целом, степень его дифференцированности (когнитивной сложности), устойчивости (стабильности во времени), субъективной значимости, контрастности, а также уровень самоуважения.
В экспериментальной работе мы задавались целью определить систему и логику литературного курса XIX века в старших классах и отдельных уроков по этому курсу, их содержание, осмысленное литературоведчески и личностно, поэтапность развития самосознания, а также знаний и умений, читательского речевого навыка учащихся. Поэтому содержание материала и уроков стало не формально-структурным, а проблемным. Нами был спланирован переход одного занятие в другое, связь курса отечественной литературы с зарубежной и другими предметами, единство и целостность содержания единичного урока и литературного курса в целом, когда очередной урок или тема вырастает из предыдущих и подготавливаются ими. Только при таких условиях можно достичь успеха в развитии самосознания школьника-старшеклассника и качеств его личности в целом.
В центре структуры материала – ключевая проблема литературного образования – пути постижения внутренней жизни произведения, его художественности, высокого морально-эстетического пафоса через чтение как прямое общение ученика с писателем и его произведением, «диалог» с ним и с самим собой, со своими сверстниками, осмысление своих жизненных принципов. Отсюда постоянное обращение курса литературы к опыту классики XIX века. Перечитывание и новое осмысление ее страниц – нравственно-эстетическая основа изучения литературы XIX века. Системность литературного курса отечественной литературы и истории XIX века приобретает, таким образом, особенно в выпускном классе новое качество – синтезирования, итога читательского и человеческого взросления ученика, когда перед ним появляется возможность постичь «связь времен и культур» и овладеть – хотя бы в основе – закономерностями историко-литературного процесса и критериями оценки литературного произведения. А это предполагает усиление концептуальной составляющей литературного анализа, его мировоззренческой направленности. Нравственно-эстетическое прозрение, воплощенное в художественной логике произведения и в его «первоэлементе» — в слове писателя, общечеловеческое, нетленное в творческом наследии художника, его «уроки», обращенные к нашим современникам, – таковы основные направления литературного анализа.
В целом, следует отметить, что проведение структурно-функционального анализа нового мировоззренческого содержательного материала и обоснование его включения в учебно-воспитательный процесс при изучении отечественной и зарубежной литературы XIX века позволило подготовить научно-методическую базу для организации и проведения формирующего эксперимента.
1. Структурный анализ учебного материала позволил выделить три уровня изучения литературы XIX века применительно к проблемам развития самосознания старшеклассников (отношение человека к самому себе, отношение человека к другим людям и окружающему миру, уровень основных жизненных позиций человека) на основе таких критериев как целостность, системность литературного материала; преемственность каждого уровня литературного материала по отношению к предыдущему; соответствие объема литературного материала содержания целям, заданным для каждого уровня. В нашем случае – целесообразность постановки и изучения этических и эстетических проблем.