ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕГРАТИВНЫХ МОДЕЛЕЙ
Москва
МАКС Пресс
Интеграция, под которой понимается принцип объединения содержания образования, обсуждается уже давно. Достаточно долго для того, чтобы возникло ощущение, что все хорошо известно, что все уже могут осуществлять интеграцию и говорить здесь не о чем. Многочисленные дискуссии 90-х годов, посвященные обсуждению различных вопросов, связанных с интеграцией, кажется, завершены, виды интеграции выделены. Однако, если мы посмотрим на те цели, которые ставили перед собой сторонники интегративного подхода, мы увидим, что кажущаяся завершенность данного вопроса обманчива. Действительно, интеграция вводилась с целью формирования целостного мировоззрения – раз, для снижения нагрузки – два, для формирования насыщенной деятельностной среды обучения – три. Было бы неверно говорить о решении этих проблем только за счет интеграции, однако определить вклад интегративных технологий в решении этих вопросов очень важно. И этот вклад до сих пор не определен. Не определены также и нормативные показатели, которые должны учитываться при введении интеграции и интегративных технологий в образовательном учреждении.
Еще одна задача – определение места интеграции в обновлении содержания образования. Характеристики современного общества: информационное, открытое, динамично меняющееся. Содержание образования должно также начать соответствовать этим характеристикам. Важно определить, как интегративность, вводимая для учащихся в образовательном процессе, позволяет им выработать свои образовательные и личные стратегии в меняющейся среде, в условиях возрастающего объема информации, коммуникационной открытости.
В сборник входят как концептуальные статьи В.В. Глебкина (научный анализ стратегий интеграции) и Л.А.Наумова (управленческий анализ особенностей интеграции в гимназическом образовании); так и конкретные разработки интегративных технологий и сценариев: «Лига школ», О.О.Рогинская, И.В.Петрова, И.Ю.Савкина, Д.Э.Шноль, А.Г.Авдеев.
В статье В.В. Глебкина цели интеграции связываются с реализацией антропологической установки на образование. Речь идет о базовых характеристиках выпускника: целостности мировосприятия, рефлексивности, креативности, укорененности в культуре, социальной ответственности. А также о том, как интеграция связана с данными характеристиками.
В статье директора гимназии Л.А.Наумова рассматривается проходящий в его образовательном учреждении эксперимент по интеграции гуманитарного знания. В гимназии задача интеграции поставлена для гимназического гуманитарного образования. В качестве «поля» интеграции выбрана литература, дополненная историей и философией. В статье также описываются ключевые способности, которые должны быть сформированы в предлагаемом варианте интеграции.
При анализе конкретных случаев интеграции важно различать смешивание разнородного материала в рамках одного урока и осуществление реальной интеграции, для которой характерно получение учащимся не некоторого общего аморфного беспредметного представления, а знаний об исходно интегрируемых единицах и их существовании в некотором едином целом. В этом плане представляемый сборник достаточно интересен, так как приведенные в нем образцы интеграции по-разному удерживают этот принцип. Он красной нитью проходит через концептуальную статью В.В. Глебкина, где автор разбирает определение интеграции («ранее разнородные объекты становятся в результате интеграции частями целого, несут на себе отражение этого целого») на нескольких уровнях: критический анализ того, как принцип интеграции осуществляется в разных подходах, на конкретных занятиях; выявление механизмов, за счет которых он может быть осуществлен в онтологическом и в организационно-деятельностном пространстве; примеры заданий, выводящих учащихся к реальному осуществлению интеграции в мышлении и деятельности.
Очень важно возникающее в результате чтения сборника понимание, что интеграция не является некоторым дополнительным техническим приемом, который может быть легко осуществлен по отношению к разным материалам. Для проведения занятия требуется предварительная работа с материалом, продумывание заданий для учащихся, продумывание стратегии работы (часто коллективной) педагогов. И созданное занятие с детьми – это своеобразное творческое произведение педагога. Можно применить простой деятельностный критерий – если при чтении сценария занятия (заданий) у взрослого педагога возникает желание их выполнить, то, скорее всего, и учащийся будет ими увлечен. Относительно большей части заданий сборника это можно смело утверждать.
Возвращаясь к обозначенным выше проблемам целей и эффективности интеграции при введении интегративных занятий в школе можно с уверенностью сказать, что данный сборник позволяет еще раз и по-новому увидеть смысл интеграции в образовательном процессе и требования к введению интегративных технологий в образовательное учреждение, поставить вопрос о доле интегративных занятий в общем учебном процессе, о нормативных показателях интегративных технологий.
Л.Н. Алексеева, к.п.н., заместитель директора
НИИ инновационных стратегий в образовании
Говоря об одном и том же,
люди говорят отнюдь не одно и то же.
Блез Паскаль
Одна из основных, если не ключевая проблема гуманитарного знания в целом и современного гуманитарного знания в частности – проблема понимания: человека другой эпохи, другой культуры, но также и своего современника, коллеги, собеседника. Одно из основных, если не ключевое препятствие на пути к решению этой проблемы, на пути к пониманию – размытость границ используемых понятий, приводящая к тому, что слово используется собеседниками в различных смыслах, и это смысловое различие не эксплицируется, не осознается. Отмеченное препятствие прекрасно осознавал еще Паскаль, посвятивший в «Мыслях» не одну страницу его обсуждению. Тем не менее, нельзя сказать, что со времен Паскаля ситуация принципиально изменилась. Терминологический релятивизм остается в гуманитарных науках значительным препятствием для плодотворного научного диалога.
В полной мере все сказанное выше относится и к термину «интеграция». Об интеграции в различных ее формах (интеграция экономики, областей научного знания, различных элементов системы образования и образовательных процессов и т.д.) говорят и пишут в последние десятилетия многие, и широта употребления слова приводит к почти полной терминологической неопределенности. Можно сказать, что под словом «интеграция» в его «наивном», неотрефлектированном значении понимается просто любое объединение изначально разнородных объектов (что-то вроде «интеграции слона и велосипеда»). С какой целью происходит это объединение, что получается «на выходе» – часто это остается полностью «за кадром». Примером такой методологической пестроты могут служить хотя бы названия книг, брошюр, кандидатских и докторских диссертаций по интеграции в образовании, появившихся в последние годы: «Технические университеты: интеграция с европейскими и мировыми системами образования»[1], «Интеграция деятельности общего и дополнительного образования в физическом воспитании сельских школьников»[2], «Интеграция науки и образования в современном экономическом пространстве»[3], «Традиционные ценности народов России и их интеграция в современной системе образования»[4], «Интеграция курсов искусств и предметов гуманитарного цикла в системе художественно-эстетического воспитания и образования школьников»[5], «Интеграция учебных дисциплин в контексте ноосферного мышления»[6], «Интеграция алгебраического и геометрического методов в среднем математическом образовании»[7] и т.д.
Хотя авторы этих работ вполне осознанно воспроизводят определения интеграции из различных словарей, где подчеркивается, что ранее разнородные объекты становятся в результате интеграции частями целого, несут на себе отражение этого целого, при конкретном описании мы либо не находим этого целого в их работах, либо сталкиваемся с типологически различными целостностями. Так, В.Г. Иванов в монографии с фундаментальным названием «Теория интеграции образования» пишет об интегративных курсах: «Интегративный курс – та же система межпредметных связей, но значительно упрощенная для удобства практического использования и рассчитанная не на учителя с обширными многопредметными познаниями и опытом систематической работы в разных учебных дисциплинах, а на обычного профессионала-предметника»[8]. Какая новая целостность образуется в результате такой интеграции, каково ее функциональное назначение, остается совершенно непонятным. Л.С. Капкаева в уже упомянутой диссертации, посвященной интеграции алгебраического и геометрического методов в среднем математическом образовании, после подробного теоретического описания категории интеграции переходит к конкретным примерам, которые плохо укладываются в описанный ей теоретический каркас. В частности, она предлагает алгебраическое (через координатный метод и с помощью векторов) и геометрическое (через понятие площади и преобразование площадей) доказательство теоремы косинусов и пишет в заключение: «Приведенный пример иллюстрирует сочетание алгебраических методов доказательства теоремы (метода координат и векторного) с геометрическим (методом площадей). Интеграция в этом случае выступает в виде суммы данных методов»[9]. Вопрос о целом, образующемся в результате такой интеграции, опять «повисает в воздухе». Столь же непонятно, какая целостность может стать результатом объединения отечественных технических университетов с европейскими и мировыми системами образования или результатом интеграции науки и образования в современном экономическом пространстве.