Приведем следующую на наш взгляд важную мысль, дословно. «Будут ли ученики – а именно о них в конечном счете идет речь при всех усилиях – в результате этих перемен лучше, более эффективно и всесторонне учиться, - это покажет будущее. В теоретическом и концептуальном плане подход ясен. Какое же воздействие будет в реальности – это можно будет сказать только после колическтвенной и качественной эвалюации. Все участники Проекта хотят попытаться осуществить этот новый подход. Кто предпринимает попытку может совершать и ошибки, которые, после того, как они узнаны, могут и должны быть исправлены. Но кто не пытается вовсе – уже сделал решающую ошибку».
Следует, очевидно, упомянуть, что (в отличии от нас) в данном Проекте принимают участие и его поддерживают самые разные структуры – от коммунальных властей, т.е. структур местного управления, до предприятий, родительской общественности, самих учителей. Т.е. работа над реформированием гораздо в большей степени, чем у нас, укоренена в обществе.
Концепция педагогического развития школы
Может показаться неважным и для нас не актуальным то обстоятельство, что рассуждениям о реформировании педагогической составляющей деятельности школы предшествует подробное описание ее наличного состояния. Однако, на наш взгляд – это крайне важный этап. Это описание выдержано так, что деятельность школы описывается с разных сторон различными общественными группами, как неудовлетворительная и нуждающаяся в системных изменениях. Насчет необходимости изменений согласны все – предприятия, родители, школьные власти, учителя, политические круги, т.е. реформа происходит на фоне общественного консенсуса. «Необходимость реформирования не вызывает ни у кого споров». Общее направление и каждый отдельный элемент этих изменений т.о. не высасывается из пальца «творческими» и «оригинальными личностями» на основании собственного опыта, а очень плотно завязаны на сознании исторических и общественных рамок, в которых происходит образование. Формулировки этих рамок в свою очередь не произвольны, а опираются на исследования. На наш взгляд, это сознание «историчности», плотности всего, что происходит в обществе, укорененность образования в этом общественно-политическом «телосе», является глубокой отличительной чертой европейского сознания от нашего. Нам представляется существенным упоминания этого различия.
Разработанная в результате Концепция педагогического развития школы (ПРШ), опробованная в нескольких землях ФРГ и в Австрии, имеет 4 характеристики: она 1. центрирована на преподавании; 2. центрирована на методах; 3. поддерживаема сервисом; 4. ориентирована на группы, команды (групповые формы работы). Эти пункты будут разъяснены в дальнейшем.
Большое внимание в целом уделяется рамкам и условиям, при которых реформирование может быть успешным на практике, то есть на уровне длительных изменений в конкретных школах. Нужно найти золотую середину: с одной стороны у ядра[25] коллегии школы должно быть отчетливое чувство личной заинтересованности, то есть того, что изменения действительно имеют отношения к проблемам и трудностям их ежедневного труда и являются осмысленными и полезными для повседневной работы. «Именно субъективная неудовлетворенность, неуверенность и даже растерянность по отношению к сложившимся формам преподавания является той питательной почвой, на которой может осуществляться успешное развитие школы.» С другой стороны, существует опасность того, что вся работа может достаточно быстро выдохнуться и быть свернута, если в процесс изменений будет втянуто слишком много людей, которые почувствуют, что вся эта работа хотя и требует много сил и времени, не приносит ощутимого результата в их повседневной педагогической работе[26]. Именно по этой причине программа ПРШ концентрируется на изменении и улучшении собственно преподавания, т.е. ограничивает область изменений сферой действий, обозримой и релевантной для практики. Развитие школы не является самоцелью, но оправдано только, если это развитие ведет к заметному улучшению преподавания, учения и всей школьной жизни.
Центральный момент – изменение методики (методов) преподавания, которые состоят во введении и апробации таких форм работы, которые основаны на собственной ответственности самих учеников. Это смещение с односторонней активности учителя на самостоятельное учение, ответственность и активность учеников, есть некий общий знаменатель всех преобразований, в том числе и направленных на развитие КК. Обсуждаются сл. формы организации занятий, служащие этой цели: 1. открытое преподавание; 2. свободный труд (работа); 3. организация учебной работы на основе недельного плана; 4. поэтапная работа (Stationenarbeit); 5. проектное обучение[27]. Эти новые формы организации учебного процесса невозможно осуществить без организационных изменений. При этом развитие элементарных ключевых компетенций выделяется, как важнейшая составляющая часть всего процесса изменений. Выделяются три области развития базовых или ключевых компетенций (КК): это КК в методической, социальной и коммуникативной областях. Подчеркивается, что этот аспект является требованием, исходящим прежде всего от промышленных (предпринимательских) кругов. «Творец-одиночка (талант) во все большей мере исчезает со сцены. Способность работать в команде и связанные с этим коммуникативные способности приобретают решающее значение. Кто не обладает комплексным и систематическим мышлением и способностью к систематической работе теряется на рабочем месте, оборудованном комплексной и сложной современной техникой». Педагогическое содержание этих областей будет раскрыто ниже.
Новый «дом учения». Общий обзор.
Узловой пункт новой «культуры учения»[28] составляет, как мы кратко отмечали выше, работу и учебу на основе собственной ответственности учеников. Цель – эффективное достижение вершины (крыши) всего здания «дома учения» – ключевых компетенций.[29] При такой форме организации преподавания, при которой в основном учитель выделяет главное, интерпретирует, структурирует, анализирует, аргументирует, спрашивает, контролирует, критикует, организует, решает проблемы или руководит и организует обучение какими-то иными методами ученики могут приобрести КК только в незначительной степени. Поэтому, обучение на основе собственной ответственности (ОСО) крайне необходимо. При этом предлагаемая Программа ОСО не ориентирована в первую очередь на такие уже развитые формы обучения на основе собственной ответственности, о которых шла речь выше (проектное обучение, недельный план и т.д.). Она ставит себе более скромные задачи начать с малого, а именно с тех форм, к которым уже привыкли учителя и там, действуя шаг за шагом, без всяких сенсаций и громких слов, интенсивировать элементы ОСО сначала в рамках привычного урока. Данный подход опирается на реальную оценку наличного учительского состава, который состоит их учителей-предметников, привыкших к старым «учащим» методам передачи знания. Подобный подход представляется целесообразным еще и по той причине, что если именно этот традиционный учитель на собственной работе ощутит преимущества этих подходов, которые реально снимут с него непомерную нагрузку, то охотно вовлечется в процесс изменений. Он увидит, что чем самостоятельнее, креативнее, ответственнее, кооперативнее, коммуникативнее и сознательнее в применении методов станут ученики, тем это лучше не только для самих учеников, но и для него самого.
Однако, работа и учеба, построенная на собственной ответственности, уже предполагает владение учениками – хотя бы до известной минимальной степени – базовыми компетентностьми, о которых идет речь, которые гарантируют им личный успех и помогают развить мотивацию. Конкретно это значит: они должны владеть обычными учебными и трудовыми техниками, быть способными к коммуникации и аргументации, и уметь конструктивно работать в группе (команде), соблюдая соответствующие правила. Но именно в этих базисных компетентностьх зачастую и наблюдается дефицит, который тотчас дает о себе знать, когда в школе пытаются ввести открытые формы обучения, предполагающие высокую степень самоорганизации. Именно в этом пункте и следует начать улучшение, если мы хотим «Новому дому учения» создать солидный фундамент и последовательно противостоять грозящей опасности того, что ученики окажутся не готовыми к предлагаемым новым формам учения.
Обозначенные выше в качестве фундамента «Нового дома учения» базовые компетентности касаются овладения учениками элементарных учебных и трудовых навыков (техник), как-то: во-первых, маркирование, структурирование и визуализирование (тренинг методов); во-вторых, развитие основополагающих техник аргументации и коммуникации вплоть до риторики (тренинг коммуникации); в-третьих, это систематическое развитие способности к сотрудничеству, работе в группе (команде) благодаря самым различным групповым формам обучения, упражнениям и рефлексиям. Без этой работы, центрированной на методах, без упражнений и прояснений самостоятельная работа учащихся, основанная на собственной ответственности, будет стоять на шатких основах.
Однако, большая часть учительского состава никогда не сталкивалась ни в школе, ни в университете, с подобными формами работы и поэтому испытывают некоторую неуверенность в проведении такого рода занятий и тренингов этих базовых компетенций. Поэтому совершенно необходима организация специальных тренингов для учителей, как в рамках дополнительного образования, так и введение их в общее высшее образование по крайней мере на завершающих семестрах.
Основные цели педагогического развития школы.