Все вышесказанное не отменяет, да и не может отменить практики терминоупотребления, в соответствии с которой принято говорить, что в процессе образования формируются как различные компетентности, так и различные компетенции.
Например, в статье А.В.Баранникова «Компетенции и общее образование» в качестве основного выбран термин компетенции, т.е. «приемы разнообразных видов деятельности». А это уже не ‘круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен’ (пример: моя компетенция в музыке, ваянии и зодчестве как слушателя, зрителя и читателя популярных книг по истории архитектуры оставляет желать лучшего), а ‘приемы разнообразных видов деятельности’ (пример: моя компетенция в музыке как исполнителя оставляет желать лучшего, и мои компетенции в ваянии и зодчестве как скульптора и архитектора тоже никуда не годятся).
При этом расчленение исходного абстрактного понятия носит в известной мере конвенциональный и даже иллюзорный характер. Слушатель может понять, что компетенции в ваянии и зодчестве – это 2 разные компетенции (отдельно для ваяния и отдельно для зодчества), или же это 10 компетенций, общих для ваяния и зодчества (напр., пространственное воображение, чувство перспективы, умение обрабатывать камни, рисовать эскиз будущего произведения, знание строительных материалов).
С другой стороны, в статье Евгения Вахромова «Психология новой эры: компетентность или беспомощность?» (http://psy.1september.ru/2001/47/4_5.htm) дано такое определение: «компетентность» — это специфическая способность, позволяющая эффективно решать типичные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях повседневной жизни.
Исходя из этого, можно констатировать, что (во всяком случае, пока) эти термины используются как конкурирующие синонимы.
Выражение ключевые компетенции, являющееся русским аналогом англ. core competences и key skills, в современном педагогическом дискурсе становится все более популярным. На русском языке уже существует значительный объем текстов, где обсуждается их структура и иерархия. Попытаемся в предварительном плане проанализировать списки ключевых понятий, чтобы составить представление об объеме понятия ключевые компетенции на основе, так сказать, дедуктивной аналитической процедуры.
Прежде всего отметим, что выражение ключевые компетенции не стало пока безальтернативным. В документах, посвященных раскрытию понятия ключевые компетенции, бросается в глаза терминологический разнобой. Например, в документе Минобразования (А.В.Баранников. Компетенции и общее образование) среди образовательных компетенций выделяются «общие компетенции по разным дисциплинам» и «личные компетенции», «ключевые компетенции» (которые призваны «обозначить предела БУПа») и «ключевые компетенции высокого уровня», а также ставится задача «развития реальных компетенций» (знаниевое и деятельностное содержание которых еще предстоит определить), и прямо констатируется, что все эти термины пока еще не получили своих окончательных дефиниций.
Это естественное состояние в ситуации роста и поиска на новом направлении. Однако с чего-то надо и начинать. Думается, наиболее существенным является вопрос о разграничении в списке компетенций, формируемых в системе образования, ядра и периферии. Для решения этой цели необходимо разобраться в вопросе о том, что вкладывается в объем понятия ключевые компетенции.
Наиболее простой и в то же время спорной является следующая дихотомия внутри понятия ключевые компетенции: (а) компетенции, связанные с операциями как над неживыми, так и над не обладающими статусом личности объектами (напр., пользование телефоном, выращивание цыплят), и (б) компетенции, связанные с интеракциями между двумя как индивидуальными, так и совокупными субъектами (напр., звонок маме, поставки из США в РФ куриных окорочков).
Подобная дихотомия проявилась в следующей, например, цитате: «модели компетентности, описывающие интеллектуальные и деловые качества работника, его навыки межличностной коммуникации, позволяют направлять развитие персонала в двух измерениях: 1) приспособление к сложившейся в организации культуре (готовность всех работников корпорации демонстрировать ожидаемое от них эффективное поведение, что обеспечивается единством взглядов на профессиональную этику, потребителя товаров и услуг, механизмы принятия управленческих решений, ответственность за качество продукции и услуг);
2) овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для успешной работы в специализированной профессиональной сфере деятельности» (Управление персоналом / Под ред. Т.Ю.Базарова. Предоставлено компанией "Центр Кадровых Технологий - XXI век" (http://www.cfin.ru/management/people/pmanbook-1-6.shtml))
Как видим, компетенции, необходимые для взаимодействия с субъектом (человеком или коллективом) стоят на первом месте, а компетенции, необходимые для взаимодействия с объектом, помещены на втором месте.
Критика дихотомии «культура – натура» – не нова. Массу новых аргументов добавило в последние десятилетия экологическое движение. Но главная проблема состоит в том, что такое разделение трудно проводить и применять на практике. Так что, скорее всего, типологическое разделение компетенций и, в частности, ключевых компетенций (б) на субъектно-ориентированные и (а) объектно-ориентированные в чистом виде имеет только теоретические перспективы.
Обратимся к более дробным классификациям. Они в основном ориентированы на создание идеального образа менеджера в контексте западных культур. Перенос этого опыта в российскую систему образования потребует известной адаптации.
В системе сертифицирования компетенций, разработанной OCR (Oxford Cambridge and RSA Examinations, Экзаменационная комиссия Оксфорда/ Кембриджа), выделяются ключевые компетенции нескольких уровней. При этом российскому читателю бросается в глаза, что даже первый уровень является системой навыков довольно высокого порядка. Прежде всего хотелось бы обратить внимание на то, что отсутствует мелочная детализация составляющих, а также их возрастная привязка. Выделены, например, такие области для проверки измерения и сертификации ключевых компетенций:
1. Коммуникация
2. Операции с числами
3. Информационные технологии
4. Работа с людьми
5. Усовершенствование способностей к обучению и повышение результативности
6. Разрешение проблем
7. Развитие личных компетенций
Если спроецировать их на современную школьную структуру учебных предметов, то 1 – это русский язык (минус схоластика, плюс практическая риторика), 2 – это точные науки (плюс практическая направленность, включенная в программу), 3 – это информатика (минус разговоры о ней), 4 – это то, что учащиеся осваивают стихийно в процессе общения со сверстниками, а 5-7 – это то, что в качестве объекта измерения и педагогический рефлексии не выделено, не названо, и ответственный за результат не назначен.
Ниже мы будем сопоставлять эту, условно говоря, британскую модель с другими, чтобы более наглядно показать общие моменты и различия в принципах иерархизации:
В Интернете можно также обнаружить «Модель компетентности высших чиновников (“Управленческий профиль”) в Голландии» (http://www.ptpu.ru/Issues/2_00/25_2_00.htm)
Целесообразно сопоставить британскую и голландскую схемы, чтобы зафиксировать общие моменты и различия в принципах иерархизации:
Таблица 1
| британская схема ключевых компетенций | голландская схема ключевых компетенций |
| (3)• умение слушать; • понимание реакции окружающих; (5) • устные презентации; • 3. Межличностные отношения (3)• помощь подчиненным (1) формирование союзов; • лидерство 5. Влияние на людей 4. Оперативная эффективность (6) способность учиться 2. Решение проблем 6. Личные качества 7. Управление с учетом среды 1. Системное управление |
Не трудно сделать вывод о том, что руководителю не так уж нужны компетенции 2 и 3 (по британской нумерации). Но важнее то, что данная таблица способна продемонстрировать, насколько произвольными и идущими от невнятных ощущений практиков оказываются классификации компетенций. И дело, видимо, не только в том, что сами по себе компетенции не задаются списком составляющих. Дело в первую очередь в том, что само наличие компетенции демонстрируется результатом, достигнутым в какой либо деятельности.