- являются характеристиками практической деятельности,
- отражают уровень достижений,
- могут быть иерархизированы по уровням (как в спорте).
Попробуем дать рабочее определение ключевых компетенций:
Ключевые Компетентности – наиболее общие (универсальные) выработанные способы действия (способности и умения), позволяющие человеку понимать ситуацию, достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества. Ключевые компетентности приобретаются в образовательном процессе в результате опыта их успешного применения. Ключевые компетентности проявляются в деятельности. Ключевые компетентности переносимы (применимы в новых ситуациях).
В образовательном процессе Ключевые компетентности могут быть приобретены учеником, если создаются следующие условия:
- Деятельностный характер обучения, т.е. включение учащихся в реализацию какой-либо деятельности – исследование, проектирование, руководство.
- Ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности и ответственности ученика за результаты своей деятельности,
- Создание условий для приобретения опыта постановки и достижения цели,
- Четкость и понятность всем сторонам учебного процесса правил аттестации,
- Организация продуктивной групповой работы,
- Демонстрация учителем своего собственного компетентного поведения
Компетентностный подход и образовательные стандарты
Опубликованный вариант стандартов образования[8], как свидетельствует весь спектр замечаний по нему, сформулированных и обнародованных педагогической общественностью, должен и будет улучшаться. Один из путей повышения качества образовательных стандартов видится в выявлении и включении в стандарты по отдельным предметам межпредметных целей и требований. Имеются в виду качества, определяющие эффективное использование стандартов как «руководства к действию», позволяющего сделать мотивированный выбор в области целей образования разных уровней, обоснованно варьировать объем изучаемого материала, а главное – руководствоваться в первую очередь не мертвой буквой традиции, часто очень косной и слабо отрефлектированной в рамках того или иного предмета, а интересами личности ученика в настоящем и будущем. Совершенно очевидно, что часть специфических предметных требований, представленных в образовательных стандартах, пересекается между собой (у школьника формируется одно и тоже умение на разном предметном материале и в разных проблемных контекстах).
Например:
1.1. В требованиях по предметам ПРЯМО сказано, что «основные элементы структуры общества» (весьма важное знание для социальной ориентации) изучается только в рамках предметов:
1. иностранный язык (страноведение, специфика страны изучаемого языка),
2. обществознание (в рамках правовых знаний и в рамках экономических знаний),
3. право.
Очевидно, что знания об этом приобретаются и на других предметах. Однако необходимость раскрытия предметного содержания заслонила от составителей возможность использовать эту формулировку в требованиях к литературе и истории, где без знания «основных элементов структуры общества» невозможно понять ни специфику периода (Древний Египет – рабы и рабовладельцы; СССР – нет владельцев частной собственности), ни содержание литературного произведения (Евгений Онегин – владелец крепостных; Павел Корчагин – пролетарий).
1.2. Та же ситуация недоговоренности, неполной прописанности целей высшего уровня, может быть проиллюстрирована на примере общеучебного навыка «извлекать информацию из устных и письменных источников, Интернета и т.д.».
Данное требование находим в разделах:
1. общеучебные навыки;
2. русский язык;
3. иностранный язык;
4. литература;
5. история;
6. искусствознание.
В других предметах это требование ПРЯМО не сформулировано, однако не нуждается в доказательстве тот факт, что операции по извлечению информации осваиваются на всех предметах. Другое дело, что ни предметно-возрастная иерархия уровней этого умения, ни механизм его формирования не находит внятного отражения в требованиях.
Вывод: Конечно, все учебные цели общего характера, в идеале, должно быть вынесены за скобки предмета и включены в «Общеучебные навыки» (ОУУН) эксплицитно, в формулировках, единых для всех предметов. Простое решение мы уже проходили. Это жесткое календарное планирование, которое гарантировало последовательность «прохождения» материала по разным предметам. Это избавляло учителя литературы от необходимости узнавать, что дети «прошли» про декабристов по истории. Однако нет причин для ностальгии по этому движению «в ногу». Подобная синхронность не может быть панацеей в ситуации плюрализма программ и учеников по любому предмету.
В современной ситуации намечаются контуры принципиально нового решения. И оно лежит в русле компетентностного подхода. Примечательно, что «Общеучебные навыки» даже в том неполном виде, в каком они пока представлены в стандартах, удивительным образом содержательно корреспондируют с ключевыми компетентностями (коммуникация и решение проблем, а также ряд других, обсуждение которых планируется в перспективе). При этом нет ничего удивительного в том, что само «навыковое» содержание, охватываемое ключевыми компетентностями, отчасти не "влезает" в ОУУН в нынешней редакции, и даже не осознается как специфическое деятельностное содержание конкретных предметов. Например, такие операции при работе с учебным материалом, как анализ понятия и выделение существенных отличительных признаков, вычленение в тексте тезиса и аргументов, оценка аргументов по важности, фиксация причинно-следственной связи и др. регулярно используются на уроке. Однако учитель-предметник, сталкиваясь с необходимостью доучивать часть класса выделять признаки понятия или оценивать аргументы, воспринимает эту задачу как досадную помеху на пути нового материала. Внедрение в школьном образовании компетентностного подхода должно реабилитировать вопрос «как» (формы учебной деятельности) и поставить его над вопросом «что» (содержание учебной деятельности). Формирование и развитие компетентностей также должно стать частью содержания учебной деятельности, вполне законной для каждого учителя-предметника.
Пока нельзя говорить о том, что удалось оценить объем межпредметных совпадений. И дело здесь не в методике анализа, а в реально фиксируемом разнобое между принципами описания стандарта по разным предметам. Результаты предварительного обобщения представлены в Таблице,[9] вынесенной в Приложение. В среднем, если ориентироваться на те формулировки требований к предметам, которые нашли отражение в нынешней редакции стандарта, можно говорить о том, что для каждого предмета подобных общеучебных пунктов пересечения с другими предметами было выявлено от 1 до 9, но в среднем и число колеблется между 5 и 6. Речь идет не о частностях, а о формулировках весьма общего характера. То же умение «извлекать информацию» пока формируется (или не формируется) вне контроля и без помощи педагога. Да и другие компетентности в педагогическом контексте сегодняшней России воспринимаются пока как случайный выигрыш. В отличие от материала по предмету, которому по большей части суждено забвение в будущем, стержневые навыки личности, ключевые компетентности, которые будут многократно востребованы в учебе и вне ее, растут на положении Золушки: есть они – не наша заслуга; а их отсутствие не ставится в прямую связь с конкретными затруднениями ученика при освоении предметного материала.
Направление развития 1. Совершенствование списка требований по предметам и координация их с ОУУН.
Если подвергнуть тщательному учету по единой методике глубинного контент-анализа предметные требования, то количество не отраженных в тексте ОУУН будет еще более впечатляющим. (Выше это было продемонстрировано в п. 1.1. на примере литературы и истории.) Тем самым список ОУУН будет расширен до объема, более объективно отражающего те действительные цели, которых реально добивается тот или иной предметник в области личностного развития школьника. Эти глубинные цели в настоящий момент оказываются отчасти затушеванными поверхностными формулировками, отражающими ближние предметные цели.
Направление развития 2. Преодоление предметоцентризма и «мелкотемья» КИМов ЕГЭ.
Выявление объективными инструментами анализа «сухого остатка» в содержании предметного образования не может не привести к пересмотру и оптимизации КИМов ЕГЭ в аспекте их большего соответствия не только поверхностным, внешним, но и глубинным, личностным целям образования. Проверка и измерение сформированности тех или иных общеучебных навыков в рамках ЕГЭ по предмету и на специфическом предметном материале должна стать определяющей при оценке конкретных вариантов заданий. Нельзя делать образование «злокачественно» вербальным, отрывать его от каждодневного опыта деятельности и реальных проблем школьника.[10]
Подобная переориентация на способы научения постулируется как вызов времени давно. Она нашла отражение в различных проектах обновления содержания образования. Измерение итоговых достижений выпускника школы также должно вестись с учетом приоритета ОУУН, ставить во главу угла не легко измеряемые формальные успехи в области частной информированности, а достижения в деятельностном аспекте. Это неизбежно приводит к задаче разработки КИМов ЕГЭ, ориентированных на проверку операциональной сформированности ключевых компетентностей на разном предметном материале.
Дополнительная выгода: Совершенно естественный перенос внимания требований с частных целей на общие не только отражает требования современности, но и снимает ряд надуманных проблем. В новой парадигме не будет возникать дежурный вопрос: «Как можно позволить учителю варьировать содержание? А если ученик потом переедет из Чувашии в Мордовию, как он будет наверстывать региональный компонент?» В итоге ученика надо будет проверять не на знание чувашской истории и чувашской математики, а на умение работать в рамках (по правилам) исторической (например, как в сквозных проблемных темах: Русское крестьянство. Город в истории России.) или математической проблематики (например, элементы формальной логики: «вычленять в тексте тезис и аргумент») с любым материалом.