В мире существует уже апробированные модели фиксации результатов образовательного процесса. На переходном этапе переориентации школы различные элементы этих моделей могут быть скомбинированы педагогическими коллективами по-разному, исходя из специфики конкретной школы.
В условиях, при которых понятие компетентности не определено (имеется лишь рабочее определение), система оценивания достижения того или иного уровня компетентности учащимся практически невозможна. Даже если предположить, что мы начнем эту работу, то надо понимать, что это долговременное и весьма дорогое дело. Кроме этого, следует учитывать и фактор риска, который мы привносим в школу, наделяя учителя экспертной функцией по определению таких качеств как умение выбирать стратегии или рефлектировать. Выше перечисленные риски определяют необходимость изменения стратегии поиска - предлагается так изменить традиционную систему оценивания, чтобы в итоговой оценке удельный вес компонентов, не стимулирующих развитие компетентности, стал меньше. Апробация в опытно-экспериментальных школах подобных рамочных рекомендаций должна, на наш взгляд, дать материал, который позволит сделать следующий шаг.
Определим принципы (рамки, внешние требования), которые определят направления опытно-экспериментальной работы. Система оценивания должна:
- Приводиться к традиционной и быть преемственной к существующей;
Например, при использовании накопительной системы уровня достижений учащихся, следует создать схему соответствия многобальной школы традиционной (75 баллов – 5; 40 – 3….).
- Предполагать схему, позволяющую получить материал для перехода к накопительной системе;
- Быть многоуровневой. Предлагаются различные варианты испытаний на разные оценки. Они могут быть как различные по сложности, так и проверяющие различные виды деятельности. При этом, ученик сам выбирает и сложность и вид деятельности. Одно и тоже (суммарное) количество баллов может быть набрано различными способами.
- Быть устроена по такой схеме, которая позволяет считать тройку (двойку, четверку) заработанной оценкой. Для того чтобы получить тройку надо, например, выполнить определенную, законченную (самостоятельную) часть теста;
Например, при выполнении учеником испытания, он имеет возможность выбрать отдельный тест (вариант контрольной работы ориентированный на эту оценку) и, быть может, воспользоваться справочником (учебником, подсказкой учителя, консультанта и т.д.).
- Быть такой, чтобы максимально возможно исключался субъективизм. Например, письменные работы, составляющие 70% итоговой оценки, проверяются обязательно два раза (ведущим преподавателем и другим учителем). В том случае, если их оценка не совпадает – ведутся переговоры между двумя учителями и учеником.
- Как составную часть (элемент) содержать тестирование, ориентированное на демонстрацию учеником универсальных учебных умений;
- Содержать открытые для всех субъектов образовательного процесса критерии, по которым оценивается уровень достижений учеников;
- Фиксировать и доводить до сведения ученика (возможно, родителя) начальный уровень развития того или иного умения.
- Учитывать не только объективный уровень достижения ученика, но и его продвижение относительно предыдущего испытания (ученик получают право на ошибку, оценивание ориентировано на фиксацию позитивных продвижений, а не недочетов).
В качестве элемента оценивания, ориентированного на развитие компетентности, можно, на этом этапе, попробовать диагностировать коммуникативную компетентность. Один из вариантов оценивания коммуникативной компетентности описан в статье «Диагностика и развитие компетентности в общении» (авт. Ю.Жуков и др. «Эниом», Киров, 1991).
Этот способ оценивания включает в себя:
- Независимое формализованное оценивание. Сюда можно отнести прежде всего существующие формы тестирования (PISA, TIMS и пр.)
- Экспертную оценку уровня освоения коммуникации (мнение учителя относительно степени освоения данного умения). Применение экспертной формы оценивания неизбежно приводит к изменению роли и позиции учителя в учебном процессе. Позиция организатора трансляции учебного материала заменяется позицией организатора деятельности учащегося по освоению им требуемых умений. В качестве примера такой позиции можно сослаться на международный опыт (План «Келлера»)[16]
- Самооценка учащегося, основанную на известных ему критериях;
- Оценку степени освоения коммуникативных умений членами группы.
Имеет смысл простраивать учебный процесс с использованием всех этих видов оценивания, получая суммарную, разноплановую оценку. В результате получатся развернутая диагностическая карта достижений учащегося, позволяющая и ему и учителю понимать уровень своих достижений и динамику их развития. В этих условиях возможен переход к использованию мониторинговой модели оценивания.
1. Тесты «на применение». Используются при определении межпредметных компетентностей.
В рамках традиционной дидактики наиболее близко по содержанию к компетентностям относится термин «Применение» в таксономии педагогических целей Блума. «Применение. Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях. Сюда входит применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание». По этому принципу построены тесты PISA, а также многие олимпиадные задания.
2. Рейтинговая модель. Основное отличие рейтинговой оценки от традиционной заключается в отсутствии негативной составляющей, т.е. все баллы считаются положительными, любой балл суммируется с предыдущими, а общая сумма определяет степень продвижения ученика по лестнице успеха.
3. Мониторинговая модель. Создание «портфолио». Наблюдение за работой, описание особенностей поведения ребенка.
Мониторинговая модель. По смыслу похожа на рейтинговую, но более структурирована. В ней фиксируется не только эффективность выполнения учебных заданий, но и то, какие качества личности и какие умения при этом развивались, и насколько они сформировались. Эта модель скорее похожа на психологическую карту личностного развития, только адаптированную под образовательный процесс. Характерно, что многие зарубежные коллеги не используют цифровую шкалу, а прибегают к словесным характеристикам, имеющим определенную градацию. Преимущество мониторинга в том, что вместо цифровой оценки (или вместе с цифровой оценкой) учитель в любой момент может обрисовать психологический портрет ученика, предложить ему различные конструктивные модели его личностного роста. Организация мониторинга - дело трудоемкое и не быстрое. Здесь необходим принципиально новый подход к работе педагога, а также компьютерная обработка данных. В идеале - это внутришкольная локальная сеть с регламентированным порядком доступа.
Разновидностью мониторинговой модели оценивания может служить создание «портфолио»[17].
РАЗДЕЛ 2 Коммуникативная компетентность[18]
Коммуникативная компетентность – это способность ставить и решать определенные типы коммуникативных задач: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, оценивать успешность коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению собственного речевого поведения.
Условиями формирования коммуникативной компетентности являются: владение языком/языками, опыт успешных коммуникативных действий, развитие рефлексии (умение анализировать ситуацию и деятельность в ситуации, основания собственных действий и действий партнеров).
Вербально-письменная компетентность является ведущей формой в обучении, поскольку в нем преобладает рациональное. Невербальные формы коммуникации важны для формирования эмоциональной сферы ребенка, но в данный момент они не входят в предмет рассмотрения.[19]
Ценность: Необходимо понимать, что точка зрения вашего собеседника имеет такое же право на существование, как и ваша.
Предлагаемая ниже таблица является экономной формой визуального представления структуры коммуникативной коммуникации. Столбцы содержат характеристику коммуникации по видам. Строки – характеристику последовательных этапов, выделяемых в коммуникативном акте любого вида. Таким образом, ценность таблицы состоит в том, что в ней наглядно представлена попытка синтеза двух возможных подходов к анализу коммуникативного акта. С одной стороны, для успешного формирования коммуникативной компетентности важно конкретизировать цели в связи с выбранной формой общения, с другой стороны, для оценки успешности коммуникативного акта весьма существенно наличие схемы этапов, имеющей смысл, независимо от выбранной формы.
| Этапы (блоки) коммуникации | Общие умения: | Обсуждение | Выступление презентация | Анализ текста и обобщение информации | Написание текста |
| Самоопределение в коммуникативной ситуации (мотивационный блок) | Определить необходимость своего участия в коммуникации (буду - не буду). Определить цель | Определять общие цели и желаемые результаты обсуждения. | Определять цель выступления. | Определять цель работы с текстом или сбора и анализа информации. | Определять цель написания текста. |
| Анализ намерений партнёров и способов коммуникации | Оценивать и прогнозировать ситуацию коммуникации и ее возможное развитие: кто участники, что я о них знаю, их возможные позиции, роли, речевые амплуа и намерения. (определение образа партнёра и определение его намерений) Оценивать свои возможности. | Определять намерения говорящего. Определять (предположительно) цели участников будущего обсуждения, их возможные роли в групповом «разделении труда», личные качества и позиции. | Оценить характер аудитории и ее ожидания. | Определять основную идею при чтении различного рода текстов (учебников, газетных и журнальных статей для массового читателя, литературных произведений, научно - популярных и научных статей) Определять намерения автора (например, по терминологии, структуре текста) | Определение адресата (для кого пишется текст). |
| Выстраивание собственной стратегии (проекционный блок) | Выбор адекватного речевого жанра, поведения и коммуникативных техник, соответствующих прогнозу. | Планировать свои действия (стратегия) в будущей дискуссии (определять свою роль и способ действий при обсуждении известной темы, проблемы или ситуации). | Подготовить речь (изучить тему, определить основную идею, подготовить заметки, отобрать иллюстрации, прикинуть укладывается ли она в отведенное время) Использовать иллюстрации, позволяющие лучше понять основную идею выступления Выбрать язык и способы представления материала. Подобрать аргументы. | Определять способы анализа текста и обобщения информации. Использовать различные источники для получения необходимой информации (интернет, книги и статьи, справочную литературу) Отбирать нужную информацию для ее использования в своем выступлении, проекте, научном исследовании, коротком эссе. | Выбирать стиль и жанр письма (текста) соответствующий его адресату или цели его написания. Выбирать стиль письма соответствующий сущности предмета и виду текста (терминология, структура предложения). |
| Реализация коммуникации. | Устанавливать и поддерживать контакт в ходе коммуникации. Понимать смысл высказываний и ситуации обсуждения в целом. Уточнять позицию партнеров. Выделять содержание высказывания, отделяя его от «болтовни». Использовать разные формы высказывания для выражения одной и той же мысли («сворачивать» и «разворачивать» высказывание) | Придерживаться темы и фокусировать внимание на цели обсуждения Выяснять и уточнять смысл используемых терминов и понятий. Задавать вопросы на понимание – «правильно ли я понял, что …», «если я правильно понял, то …», «т.е. вы хотите сказать, что …», «вы действительно считаете, что …» Делать выводы по ходу обсуждения и подводить итоги обсуждения (на этом основании можно сделать вывод…) Заявлять свою позицию (за что и против чего). Формулировать свою точку зрения на обсуждаемый предмет. Определять намерения говорящего. Определять основания высказывания вашего собеседника (идеи, гипотезы, ценности). Показать, что вы внимательно слушаете собеседника (мимика, междометия, поза). Оценивать высказывание относительно ситуации коммуникации в целом. | Структурировать речь (составить логически связанную последовательность высказываний – 1,2 и т.д.) Использовать иллюстрации, позволяющие лучше понять основную идею выступления Использовать язык соответствующий данному предмету и аудитории Использовать специальные техники работы с аудиторией для достижения цели выступления (обращаться к опыту аудитории, менять громкость и интонацию голоса, иллюстрировать свои утверждения примерами, схемами и рисунками и т.д.) Обращаться за помощью (ясно формулировать свой вопрос, смысл затруднения, проблему). | Выделять содержание высказывания, отделяя его от «болтовни». Давать свою интерпретацию прочитанного или услышанного, основываясь на собственных представлениях, идеях или гипотезах. Бегло просматривать материал для получения общей идеи текста (материал разного объема и сложности). Обобщать информацию (в виде письменного отчета, либо устно). Делать конспект устного текста (разной сложности и объема). | Соблюдать общие правила орфографии, пунктуации и грамматики (количество допустимых ошибок на одну страницу текста). Ясно выражать свои мысли в письменной форме, придерживаясь темы, используя доказательства и примеры. Организовывать текст (например, разбивать текст на параграфы, вставлять заголовки и подзаголовки, упорядочивать и связывать излагаемый материал с общей идеей, использовать слова «однако», «таким образом», «следовательно» и т.д.). Писать тексты разного вида: отчеты, эссе, проекты и программы, планы, короткие статьи на заданную тему, а также заявления, пояснительные записки, деловые письма. |
| Корректировка процесса коммуникации | Переформулировать Интерпретировать Изменять свою роль, речевое поведение в ходе коммуникации | Корректировать цели и предмет обсуждения. | Менять способы работы с аудиторией, если они не соответствуют характеру аудитории и сложившейся в ходе выступления ситуации. | Использовать разные способы анализа текста, сбора и обобщения информации. | Учитывать изменения текущей ситуации, влияющей на содержание текста. |
| Оценка успешности достижения желаемых результатов (рефлексия) | Оценить для себя ценность, степень значимости, результативность прошедшей коммуникации: -что понял нового -что узнал -чему научился. Осуществлять рефлексию своего участия в коммуникации. | Делать выводы по ходу обсуждения и подводить итоги обсуждения. | Осуществлять рефлексию своего выступления, выделяя его сильные и слабые стороны, относительно поставленной цели. | Оценить результаты относительно поставленной цели. Оценить использованные способы относительно достигнутого результата. | Оценить результаты относительно поставленной цели. Оценить использованные способы относительно достигнутого результата. |
В описании микросценария будут освещены следующие блоки коммуникации: