2. теория и практика коллективного воспитания а. С. Макаренко (стр. 3 из 5)

Далекая перспектива — это отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий для достижения цель. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности.

Разрабатывая переход от более близких и личных целей к более ценным и далеким, не следует забывать, что в практической деятельности коллектива эти цели нередко противопоставляются. «Если в коллективе чувствуется это противоречие между целями общими и частными, личными, значит коллектив не советский, значит, он организован неправильно» [7, с.206].

Правильная организация коллектива тесно связана не только с организацией перспектив, но и с претворением личных целей в общественные, причем должна быть полная гармония личных и коллективных целей, у каждого воспитанника не должно быть никакого ощущения противоречия между ними.

Все стремления горьковцев, их новые перспективы были особенно ценны тем, что в них была полная гармония личных перспектив и общественных [11, с.259].

Пример наиболее распространенной далекой перспективы — цель успешного окончания школы и последующего выбора профессии. Воспитание на далекой перспективе дает значительный эффект лишь тогда, когда главное место в коллективной деятельности занимает труд, когда коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для достижения поставленной цели требуются коллективные усилия.

При построении перспектив А.С.Макаренко замечал: выстроить систему перспективных линий нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. Он отмечал, что развитие коллектива и каждого его члена в этих условиях существенно ускоряется, а воспитательный процесс протекает естественно. Выбирать перспективы надо с таким расчетом, чтобы работа закончилась с реальным успехом. Прежде, чем ставить перед учениками трудные задачи, необходимо учесть и общественные нужды, и уровень развития и организованности коллектива, и опыт его работы. Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все более трудных задач — обязательное условие прогрессивного движения коллектива.

2. Принцип параллельного действия.

«Советская педагогика есть педагогика не прямого, а параллельного педагогического действия» [7, с.93]. Этими словами Макаренко
ставит на положение закона разработанный им теоретически и проверенный на практике «принцип параллельного действия». Макаренко утверждает, что дисциплинирование отдельной личности и полная свобода отдельной личности не наша музыка. «Советская педагогика должна иметь совершенно новую логику: от коллектива к личности. Объектом советского воспитания может быть только целый коллектив. Только воспитывая коллектив, мы можем рассчитывать, что найдем такую форму его организации, при которой отдельная личность будет и наиболее дисциплинирована, и наиболее свободна. Только в адрес коллектива и должны мы направлять наше «организованное педагогическое влияние» [8, с.424].

Давно установлено, что непосредственное воздействие педагога на ученика по ряду причин может быть малоэффективным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих его школьников. Это учитывал А.С.Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия. В его основе — требование воздействовать на школьника не непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив. Сущность этого принципа наглядно представлена на условной схеме, предложенной И.П.Подласым: [14, с.71].

Подласый И.П., опираясь на труды А.С.Макаренко, отмечает, что каждый член коллектива оказывается под «параллельным» воздействием, по крайней мере, трех сил — воспитателя, актива и всего коллектива. Воздействие на личность осуществляется как непосредственно воспитателем (параллель 1), так и опосредованно через актив и коллектив (параллели 2' и 2). При повышении уровня сформированности коллектива непосредственное воздействие воспитателя на каждого отдельного воспитанника ослабевает, а воздействие на него коллектива усиливается. Принцип параллельного действия применим уже на второй стадии развития коллектива, где роль воспитателя и сила его воспитательного воздействия еще значительные. На более высоких уровнях развития коллектива возрастает влияние актива и коллектива. Это не означает, что воспитатель полностью перестает прямо влиять на воспитанников. Теперь он все больше опирается на коллектив, который уже сам становится носителем воспитательного воздействия (субъектом воспитания) [14, с.72].

3. Преемственность поколений.

Только тогда коллектив может считаться настоящим коллективом высокого качества, когда между всеми его членами установились дружеские, теплые отношения.

«Тема дружбы младших учеников со старшими — совершенно неизбежная тема, если только вы хотите организовать единый школьный коллектив», — говорил Макаренко. «Надо добиться такого положения, чтобы 8-9-10-летний мальчик смотрел на старшего, на ученика X класса, как на свое заветное будущее, чтобы он его любил... чтобы он видел в нем что-то более высокое, чтобы старший был для него примером» [6, с.494].

С годами практической воспитательной работы Макаренко пришел к заключению, что возраст не является одним из обязательных, определяющих начал в воспитании. Малыши, обособленные в большом детском коллективе от других возрастов, попадают в искусственное состояние, в таком коллективе нет постоянного влияния более старшего возраста, нет преемственности поколений, «морального и эстетического импульса, который исходит от старших братьев, от людей более опытных и организованных и, главное, от людей, которые в известном смысле составляют образец для малышей» [7, с.162].

Объединение детей разного возраста в детских учреждениях дает большой воспитательный эффект. Оно создает более тесное взаимодействие возрастов, естественное условие «постоянного накопления опыта и передачи опыта старших поколений, младшие получают разнообразные сведения, усваивают привычки поведения, рабочую ухватку, приучаются уважать старших и их авторитет. У старших забота о младших и ответственность за них воспитывает качества, необходимые советскому гражданину: внимание к человеку, великодушие и требовательность, наконец, качества будущего семьянина и многие другие» [7, с.11].

2.4. Структура коллектива

По структуре А.С.Макаренко различал два вида коллектива: общий и первичный. Первичный был частью общего и представлял собой такой коллектив, в котором отдельные его члены находятся в постоянном деловом, бытовом, дружеском и идеологическом объединении. Именно с него Антон Семенович предлагал начинать воспитательную работу. В учреждениях Макаренко первичный коллектив назывался отрядом, во главе которого стоял командир, который избирался на срок от трёх до шести месяцев. Из существующего множества вариантов и принципов, на которых возможно построение первичного коллектива, Макаренко выбрал возрастной и производственный. Но после, когда сложился дружный коллектив, он создал разновозрастные отряды. Уделяя внимание первичному коллективу, он отмечал необходимость воспитания и через общий коллектив, главным условием существования которого была возможность совместного собрания.

Скелет коллектива у А.С.Макаренко, кроме его структуры, имел и органы самоуправления. В органы самоуправления входил весь педагогический коллектив, под которым он понимал коллектив воспитанников и взрослых. Так получалось из-за того, что Законодательным органом было общее собрание всего педагогического коллектива, где каждый имел право решающего голоса. На общем собрании решались самые важные вопросы жизни коллектива. Существовал также исполнительный орган, куда входили командиры первичных отрядов и председатели комиссий и комиссии во главе с председателем.

По словам А.С.Макаренко, результат всей воспитательной системы – это режим и дисциплина. В коллективах колонии им. М.Горького и детской коммуне им. Ф.Э.Дзержинского она была. Под дисциплиной педагог понимал хорошо организованную жизнь детей, логика которой была в доминировании интересов коллектива над интересами личности. Такая логика начинала действовать в случае, когда личность сознательно выступала против коллектива.

Под режимом А.С.Макаренко понимал метод и средство воспитания. Он считал, что должен быть целесообразным, обязательным для всех воспитанников и точен по времени.

Что касается наказания, то А.С.Макаренко говорил, что воспитание, при правильной организации, должно быть без наказания. А если оно всё-таки применяется, то оно должно применяться без нанесения морального вреда и физических страданий. Суть наказания по А.С.Макаренко – это переживание ребёнка за то, что его осудил коллектив.

Таким образом, основными элементами, положенными А.С.Макаренко в основу модели «воспитательного коллектива» являются:

ö Самоуправление;

ö Конституция коллектива, писанные и неписанные нормы жизни и правила поведения, система требований к личности, а также режим;

ö Дисциплина;

ö Соподчинение;

ö Ответственность;

ö Тон и стиль жизни;

ö Этика;

ö Характер отношений в коллективе;

ö Интересы детства.

Многие видные советские педагоги того времени ратовали за трудовое воспитание, отражавшее известную мысль К.Маркса о том, что при разумном общественном строе каждый ребёнок с 9-летнего возраста должен стать производительным работником так же, как и каждый трудоспособный взрослый человек [9, с.197].

А.С.Макаренко тоже находил положительные моменты в трудовом воспитании. По его мнению, в трудовом усилии воспитывается не только рабочая подготовка человека, но и подготовка товарища, т.е. воспитывается правильное отношение к другим людям.