Если мы говорим, что человек обладает какой-то психологической способностью (а не узкопрофильным техническим навыком), то это означает, что применять её он может везде, а не только на том материале, на котором его этому обучили. Если у ученика на уроках математики действительно сформировали аналитические способности, то они будут проявляться у него и при решении конфликтов с родителями, а не только при решении тригонометрических задач. Поэтому легко и отличить, когда на занятиях по раскрытию одарённости у детей развивают творчество, а когда просто учат рисовать (что само по себе тоже хорошо, но решает другие задачи). Если в жизни научившегося рисовать ребёнка ничего не изменилось (он также общается со взрослыми и детьми, те же интересы, те же представления о жизни, те же психологические проявления), то значит, что новой психологической способности у него не сформировано, хотя проведена полезная и важная работа. Но при этом, что, обучая рисовать, можно добиться и развития творческих способностей, если обращать внимание на механизм творчества, механизм проявления одарённости. Когда говорится об универсальности творчества, то подразумевается: а) творчество может проявляться в любой деятельности; б) нет ни одной деятельности, которая по определению всегда была бы творческой. Развивать творческие способности можно в любой – абсолютно любой – деятельности.
Новое – это то, чего не было. Но это не значит «ещё одно». Если признать, что создание любой вещи – это создание нового и, значит, творчество, то из этого следовало бы, что всё, что бы мы ни делали, является творческим действием. Создать новое – это всегда создать идею; идею того, что ещё не существовало. Новое всегда оценивается по отношению к старому, то есть, чтобы понять, новое ли это, и, соответственно, произошло ли творчество, надо знать, что было раньше. И поэтому очень важно понимать тот масштаб, в котором мы определяем это новое. Если школьник сделал, то есть придумал что-то новое, чего никогда не делал, не видел у других, не слышал и о чём даже не догадывался, то это проявление одарённости, творчество. И диагностические критерии: 1) раньше никогда не делал и 2) придумал сам.
Развивая продуктивное, творческое мышление, необходимо понимать структуру этого мышления; и все задания по его развитию должны удерживать эту структуру. Педагог должен опираться на психологическую концепцию, которая описывает технологическую, формируемую структуру творческого акта, как создания нового. В структурно-диалектическом подходе в психологии предлагается понимание творчества как диалектического мышления, которое является базовой характеристикой каждого человека (то есть одарённым является каждый ребёнок), реализуется с помощью системы диалектических мыслительных действий, которые можно целенаправленно и системно развивать.
Методические рекомендации по диагностике детской одаренности (как на этапе выявления, так и на этапах промежуточной и итоговой диагностики)
Развитие диалектических мыслительных действий является как поддержкой возможностей, уже заложенных в ребёнке, так и развитием одарённости, обеспечивая её набором средств для продуктивной реализации. Диалектическое превращение: для любых объектов, идей, явлений, ситуаций всегда существуют противоположные объекты, идеи, явления, ситуации. Это базовое действие творческого мышления, потому что без превращения ребёнок всего лишь усовершенствует старое, а не создаёт новое. Настоящее новое всегда отрицает старое, всегда противоположно ему. Существует разница между двумя конструкторами: первым, который говорит, что для быстрого движения транспорта нужно всё больше усиливать то, что тянет за собой груз, и вторым, который предлагает не тянуть груз, а толкать его сзади – и придумывает реактивный двигатель, ракету. Первый движется в уже заданной логике (тащить за собой груз и свой же вес), а второй отказывается от этой логики и меняет её на противоположную. И именно второй производит качественный рывок в науке, технике, жизни.
Другое действие диалектического мышления – диалектическое объединение: структура любого развивающегося объекта состоит из взаимно отрицающих друг друга противоположностей. Любое развитие, то есть появление нового в объекте, рождается из внутренней борьбы. Если нет внутреннего конфликта (например, есть только одна потребность, или все потребности направлены к достижению одной цели, или какая-то потребность значительно сильнее остальных и поэтому в сложной ситуации выбора всегда выходит на первый план), то и не возникает необходимости в появлении ещё одной потребности. А вот когда они равноценны, одинаково мощны и важны для ребёнка, то он не может просто отказаться от реализации какой-то из них. И тогда возникает насущная необходимость в диалектическом мыслительном действии опосредствовании.
Диалектическое мыслительное действие опосредствование заключается в следующем: если существует какая-либо пара отрицающих друг друга противоположностей, стремящихся ко взаимоистреблению, то всё равно обязательно есть объекты, в которых эти противоположности будут присутствовать одновременно, не уничтожая друг друга. Если в борьбе равноценных существенных потребностей одна уничтожит другую, то это приводит к утере важных для ребёнка вещей. Продуктивное разрешение конфликта состоит в одновременной реализации противоположных, отрицающих друг друга потребностей. Диалектическое опосредствование предполагает способность находить такое решение, при котором обе взаимоисключающие потребности будут реализовываться в конкретных действиях и в результате будут удовлетворены.
Действие диалектического обращения: анализируя какой-либо процесс, можно предположить, что то, что изначально являлось окончанием процесса, результатом, можно рассматривать как его начало, а то, что описывалось, как начальное состояние, как причина, наоборот, является следствием и состоянием, к которому процесс стремится. Это позволяет совершенно по-новому оценить себя в ситуации и найти новую точку, с которой начать движение к, казалось бы, уже недостижимой цели. Диалектическое отождествление: то, что мы считали противоположностями, на самом деле можно рассматривать как одно и то же. Там, где была явная непримиримая борьба, обнаружилось абсолютное единство. Можно назвать и дать характеристику и другим диалектическим мыслительным действиям (диалектическое отождествление; диалектическая сериация; диалектическое разотождествление). Важно следующее: если научиться целенаправленно и системно применять их, то творчество перестаёт быть случайным актом, сохраняя при этом всю свою чудесность, волшебность, так как решение принципиально новых задач не становится лёгким или однозначным – но становится возможным и зависящим от сознательно действующего человека.Первый вопрос, встающий перед разработчиком процедур, диагностирующих детскую одарённость: а возможно ли вообще подвергать его чёткому и однозначному диагностическому отслеживанию, ведь мы имеем дело с процессом, который сложнее поддаётся формализации. Но такая диагностика не ставит целью определение, является ли некий продукт творческим. Её задача: выявить, применялись ли при создании любого продукта творческие, диалектические мыслительные действия. Вполне вероятно, что продукт, созданный с применением таких мыслительных действий, будет смотреться менее интересно и оригинально, исходя из бытовых представлений об оригинальности и привлекательности. Но педагог ищет проявления мыслительного механизма, которое позволит ему сделать прогноз о том, что человек, в ответах которого проявятся продуктивные мыслительные действия, в ситуации, когда он будет мотивирован на поиск нового, творческого решения, сможет его найти.
Второй вопрос опять-таки связан с некоторой «магизацией» творческого мышления. Если мы диагностируем творческий процесс, насколько вообще возможно определять его не в реальной ситуации, когда перед ребёнком стоит практическая задача, на выполнение которой он достаточно мотивирован, а в экспериментальной, педагогической, искусственной? Решение проблемы переходит в практическую плоскость: так составить инструкцию и так организовать процедуру проведения диагностики, чтобы ребёнку захотелось максимально проявить свою одарённость. В тестах креативности Торренса людям напрямую предлагают давать максимально оригинальные ответы, проявить всё своё воображение. Но при этом при диагностике продуктивного мышления подобная инструкция будет сковывать ребёнка, потому что понятие творческого мышления с его ориентировкой на реальное решение задачи расходится с отражением понятия креативности в тестах Торренса, где упор делается на характеристики, которые сами по себе не связаны с решением задачи, а лишь являются условиями, в которых повышается шанс появления нового решения. В этом отношении диагностика одарённости более сродни объективному тестированию – единственное, но принципиальное отличие, что правильных ответов, решающих противоречивую задачу, может быть много, и их полный список невозможно дать до начала тестирования. Если же задачей является не простое самовыражение, а реальный поиск одного из правильных ответов, то установка на творчество может быть гипермотивирующей и поэтому блокирующей поисковую интеллектуальную активность.