Следующей проблемой является определение места приложения диагностических процедур: мы диагностируем наличие одарённости по результату, который считаем творческим, или по факту применения действий продуктивного мышления. Любая структурная психология утверждает, что фиксировать акт творчества можно только, если произошло преобразование исходного материала и найдено решение, отвечающее поставленным условиям. В этом отношении, изучение иных факторов, обычно сопровождающих мыслительный процесс (постановка задачи, выдвижение гипотез, мотивация и т.п.), не является объективным критерием его наличия, так как может сопровождать и бесплодное умствование. Поэтому помимо диагностики продуктивных мыслительных действий должны существовать процедуры прямого или косвенного определения наличия целостного творческого мышления. Для построения прогноза о развитии одарённости возможны не просто процедуры индивидуальной диагностики, а диагностика ситуации, в которой находятся участники процесса (если ситуация структурируется участниками диалектически, и в ней проявляются, удерживаются противоположности, в результате преобразования которых возникают новые идеи).
Можно обнаружить применение творческих мыслительных действий путём наблюдения, но только в специально сконструированной ситуации с заданным противоречием (что, по сути, переводит наблюдение в естественный эксперимент), потому что продуктивное мышление не является принадлежностью каждого действия в любой ситуации или даже часто проявляющимся свойством человека; оно является лишь возможностью иного способа поведения, возможностью иного способа выхода из ситуации, и поэтому простое наблюдение за естественными событиями представляется малоперспективным. Метод опроса, беседы, анкеты (в ситуации отсутствия заранее подобранного противоречивого содержания) возможен для исследования особенностей ребёнка с уже выявленной одарённостью. Главная проблема таких методов состоит в том, что психолог, сам обладающий продуктивным мышлением, будет склонен в любом ответе обнаружить проявления одарённости, а психолог, у которого оно развито в меньшей степени, проявлений одарённости просто не заметит. Тогда получается, что в начале нужно диагностировать самого психолога. Чтобы диагностировать интроверсию, не обязательно быть интровертом, а чтобы диагностировать творческое мышление, желательно им обладать, но при этом и уметь его контролировать (не просто применять по желанию, а, наоборот, отказываться от его применения). Метод анализа продуктов деятельности возможен при наличии чётких критериев творческого характера такого продукта: так как в любом объекте существуют базовые противоположности, делающие возможным его развитие, в данном случае эффективнее сосредоточиться на исследовании процесса получения данного продукта? Метод размышления вслух представляется, в этом смысле, вполне полезным, если исследователь считает, что мышление вслух не является сильным искажением реального мыслительного процесса. Но так как, в данном случае, психолога интересует не скорость мышления или его подобие мышлению внутреннему, а лишь проявление продуктивных мыслительных действий, то использование метода размышления вслух при наличии специально подобранных задач или продуманной схеме клинической беседы представляется вполне корректным.
Возможна разработка процедур так называемой «предметной диагностики». Существует возможность диагностики структуры реально происходящей на уроке ситуации для понимания перспектив развития творческого мышления. Аналогичным, хотя и менее корректным, является процедура анализа содержания предметов с точки зрения структурирования их по принципам продуктивного мышления с целью предположения степени их влияния на развитие одарённости учеников. Но если говорить об индивидуальной диагностике, то возможна разработка задач на материале конкретных школьных предметов, которые учащимися будут восприниматься как обычные задания по химии или истории, а психологу будут давать важный диагностический материал об успешности развития одарённости. Помимо естественности для учащихся такой процедуры, происходит, во-первых, постановка учителя-предметника в позицию психолога-исследователя, позволяющую ему развивать своё собственное продуктивное мышление (иначе творческое задание сконструировать проблематично), а, во-вторых, помогает учителю удерживать цели поддержки и развития одарённости, когда овладение физикой или русским языком является лишь средством развития (при принципиальной ценности самих предметов в их непохожести как пространства обнаружения единых структур на разном содержании). Помимо этого существуют разработанные диагностические процедуры, которые можно отнести к тестовым формам диагностики детской одарённости. Каждая методика разрабатывалась с целью диагностики определённых диалектических мыслительных действий, о подготовленный психолог в ответах испытуемых может обнаружить и другие диалектические мыслительные действия.
Методика «Что может быть одновременно…?» (автор Веракса Н.Е., схема интерпретации И.Б.Шияна). Методика направлена на диагностику диалектического мыслительного действия опосредствования. Инструкция при проведении методики в письменной форме (возможна индивидуальная устная диагностика): «Ты принимаешь участие в исследовании ваших психологических особенностей. Тебе предлагаются пять вопросов. На каждый вопрос нужно дать три варианта ответов. Можно предлагать любой предмет, объект, явление, ситуацию – всё, что как тебе кажется, является ответом на поставленный вопрос. После каждого варианта ответа необходимо написать объяснение, почему ты считаешь, что именно этот ответ верный. Объяснение необходимо писать даже в том случае, если ты считаешь его абсолютно очевидным. Отвечать на вопросы можно в любом порядке. Ограничений по времени нет, так что можешь не торопиться и отвечать, хорошо подумав». Выполнение задания занимает 30-40 минут. Задание формулируется в виде вопроса: «Что может быть одновременно: 1) и чёрным, и белым; 2) и большим, и маленьким; 3) и лёгким, и тяжёлым; 4) и живым, и неживым; 5) и тем же самым, и другим». Диагност максимально подробно фиксирует ответы и их объяснения. В Если в начале у ребёнка возникают трудности при ответе, и он говорит: «я не знаю», «это слишком сложно» и т.п., то не следует отказываться от проведения методики. Диагносту стоит предложить ему подумать, ещё раз повторить вопрос задания, вместо слова «одновременно», которое может вызвать сложности в понимании у детей, говорить слова «в одно и тоже время», «сразу». После того, как один вариант ответа дан, ребёнка следует похвалить и попросить предложить ещё один ответ, снова повторяя вопрос: «А что ещё может быть одновременно…». В случае многократного отказа от ответа на вопрос диагност сам регулирует, сколько раз целесообразно предлагать одно задание, стоит ли переходить к следующему вопросу и после какого вопроса можно отказываться от проведения методики зависимости от конкретной ситуации. Недиалектические ответы: 1) отказ от ответа (когда испытуемый говорит, что такого не бывает); 2) называние двух разных объектов; 3) называние объекта и его части; 4) формальное опосредствование; 5) опосредствование по родовому понятию; 6) разведение по наблюдателю; 7) разведение во времени; 8) метафорические ответы; 9) переходные ответы (в них не просто указаны противоположности, но показан процесс перехода из одного состояния в другое). Диалектические ответы: 1) процесс перехода из одной противоположности в другую сведён до мгновения (на это могут указывать слова «в тот самый миг», «именно тогда», «в тот самый момент», «именно в эту секунду»); 2) найден диалектический объект.
Методика «Необычное дерево» (разработана Н.Е.Вераксой; схема интерпретации Е.Е.Крашенинникова). Данная методика направлена на выявление диалектического действия превращения.
Испытуемых просят взять три чистых листа бумаги. Далее дают задание: на первом листке нарисовать необычное дерево. После выполнения первого задания, даётся второе задание, которое необходимо выполнить на втором листке – нарисовать необычное дерево. Третье задание, выполняемое на третьем листке по завершении второго – нарисовать необычное дерево. В данном варианте можно интерпретировать как отдельно взятые рисунки, так и их взаимоотношения между собой.
Ответы испытуемых распределяются на три группы: 1) нормативный уровень (в этом случае дерево изображается на рисунке с сохранением основных его признаков, которые немного видоизменяются, увеличиваются или уменьшаются, поэтому ничего необычного по существу дерева, по идее дерева, нет); 2) смысловой уровень (всё то, что изображается на рисунке, абсолютно необычно, но это не дерево, никакого отношения к дереву не имеет); 3) творческий уровень (рисуется дерево, сохранившее свои признаки, но эти признаки превращены в противоположные).
Задание теста выглядит так: