Методические рекомендации по организации работы с одаренными детьми в школе (стр. 4 из 6)

1. …. , , , ….

2. …. светло-зелёный, зелёный, тёмно-зелёный, ….

3. …. 16, 17, 18, ….

4.

…. , , , ….

5. …. розовый, красный, бордовый, ….

6. …. 40, 50, 60, ….

7. …. маленький, большой, огромный, ….

8. …. 37, 86, 144, ….

Анализ результатов осуществляется следующим образом. Как диалектические расцениваются: 1) ответы, в которых принцип построения ряда меняется на противоположный; 2) ответы, в которых начало и конец ряда совпадают; 3) если совпадают начала и концы в рядах, в которых все элементы разные. В подобных ответах отражено применение диалектических мыслительных действий превращения, опосредствования, замыкания и смены альтернативы.

Следует обратить внимание, что в диагностике детской одарённости существует проблема культурных ответов, то есть таких ответов, которые являются творческими, но существуют в культуре и являются поэтому довольно распространёнными. В результате может получиться, что ответ, который будет расценен как показатель наличия диалектического мышления, окажется всего лишь действием памяти. Для диагноста же принципиально важной является самостоятельность ребёнка.

Методические рекомендации по развитию одаренных детей в разных образовательных сферах

Развитие одарённых детей не есть прерогатива предметов художественной направленности. Любое развитие творчества способствует раскрытию детской одарённости.

В психологии можно выделить несколько вариантов отношения к проблеме творчества (речь идёт о научных, практико-ориентированных концепциях, на основании которых можно строить внятную, технологически проработанную практику.

1. Теории, в которых описывается всё то, что происходит до творческого акта, но не раскрывается природа самого этого акта, его структура. Например, по З.Фрейду, в детстве ребёнок непродуктивно пережил ситуацию становления законченных личностных структур (Эдипов комплекс), не произошло нормальной идентификации со своим полом и сексуальная энергия вместо того, чтобы выплёскиваться стандартным путём, сублимировалась и пошла в другое социально приемлемое русло – в рисование картин, создание музыкальных произведений и т.п. Всё это, даже если было бы верным, не помогает ответить на вопрос: что делать с ребёнком, в отношении которого педагог хочет, чтобы он раскрыл свой творческий потенциал. То же самое касается и интеллектуалистских подходов к творчеству: можно раскрыть максимально подробно все этапы, предшествующие творческому акту: выявление проблемы, выдвижение гипотезы, контргипотезы и т.п. – но при этом тогда, когда будет необходимо придумать всё-таки новое, ребёнок будет оказываться погружённым в свои гипотезы и раз за разом безрезультатно применять устаревшие способы решения проблем.

2. Теории, в которых нет различия творчества и деятельности, являющейся формально, внешне на него похожей. По З.Фрейду сублимацией объясняется как написание шедевров литературы, так и ремесленнических подделок под литературу. Педагогика же стремится к тому, чтобы ребёнок в будущем сочинял то, что останется в культуре. А концепция сублимации З.Фрейда или теория влияния на творчество архетипов коллективного бессознательного К.Юнга как раз этой разницы и не объясняют, а, значит, для практической работы со школьником по развитию одарённости и истинного творчества пригодиться не могут.

3. Теории, которые не являются технологичными. А.Маслоу считал творчество базовой человеческой потребностью, инстинктоидной; он описывал его как спонтанную, свободную деятельность, которая может проявляться везде – как в создании шедевров искусства и науки, так и в повседневной жизни, в быту; такое творчество уничтожается традиционной, нормативной культурой, при этом его следует, наоборот, развивать и сохранять. Но идеология без технологии не может быть реализована в программе для школьников.

4. Теория, в которой структура появления нового описывается чётко, но это структура не нового, а старого. М.Вертгеймер раскрыл свойства продуктивного мышления как способа открытия правильной, «хорошей» структуры объекта (в первую очередь, это касалось процесса познания); его концепция применима и в области образования и в других сферах. Но здесь существует ловушка: применяя описанные способы, обнаруживаются правильные структуры, то есть те, которые есть на самом деле, то есть объективно существующие, то есть существующие помимо нашей воли, до нас и вне нас, то есть в результате ребёнок ничего нового не открывает. Поэтому подобные теории можно использовать для развития мышления, но развитию одарённости, творчества это не помогает. Педагогика хочет, чтобы ребёнок придумывал по-настоящему новое, а не переоткрывал постоянно уже известное. А по М.Вертгеймеру человек как раз и будет обнаруживать только то, что и так существовало без него. Поэтому необходима концепция, описывающая сам творческий акт, в котором появляется то, чего раньше не было, отличающийся от формально, внешне похожих, но нетворческих действий, и имеющий структуру, которую можно развивать у школьника.

5. Теории, в которых применение программы развития одарённости может привести к противоположному результату, если упускается нечто главное, существенное, то есть если структура описана формально и, значит, неправильно. Так вышеупомянутый Э.Торренс раскрывал творчество (креативность) как единство четырёх характеристик: беглости, гибкости, оригинальности и разработанности. Без этих характеристик творческий акт действительно затруднителен. Если у школьника нет беглости, то в ситуации, когда он сталкивается с новой, неизведанной проблемой (которую очень трудно решить – даже неизвестно, можно ли), он выдвинет одну версию – она окажется ошибочной, через год ещё одну – результат тот же (сложная, очень сложная задача) – и так и не успеет решить проблему, придумать новое. Если у школьника нет гибкости, то, предложив первое решение, которое, скорее всего, будет неправильным в связи с неожиданностью проблему, он будет и следующий вариант решения искать поблизости, в той же сфере – и не найдёт. Если у школьника нет оригинальности (непохожести на других), то он будет предлагать решения, которые могут легко предложить и другие люди; но ведь они не смогли до него найти ответа – значит, и он сам творческого, нового решения не придумает. Если у школьника нет разработанности, то он не доведёт дело до конца; если ты не можешь предъявить результата, то невозможно точно сказать, где же творчество. А вот если у школьника есть гибкость, беглость, оригинальность и разработанность, если всё это присутствует в структуре его креативности, если он использует их, когда перед ним встаёт новая, неожиданная задача, с которой он раньше не встречался, если он применяет их не по одной, а целостно, все четыре, то это ещё не означает, что мы имеем дело с творчеством, так как ребёнок, который на новый вопрос начинает быстро давать много детальных ответов из самых разнообразных сфер, причём, таких ответов, которые никто бы никогда не дал, может давать неправильные ответы. Этим он отличается от творческого человека; творческий человек даёт ответ правильный, потому что мышление (и творческое в том числе) – это всегда решение задачи.

Поэтому на различных предметах, в разных пространствах ребёнок должен ставиться в условия решения задачи: творческой, противоречивой, со взаимоисключающими сторонами, в процессе поиска опосредствования которых, будет происходить развитие диалектических мыслительных действий, то есть формироваться механизм паскрытия творческого потенциала школьника.

Методические рекомендации для организации образовательного процесса, построения индивидуальных образовательных траекторий в образовательных учреждениях общего и дополнительного образования

Существуют различные программы развития детской одарённости. Так как творческое мышление внутренне присуще ребёнку, то возможны различные варианты, как его развития, так и его поддержки. Во-первых, разработка развивающих программ для школьников, заключающихся либо в «умощнении» их диалектического мышления, чтобы оно не погибло под натиском окружающей культуры. Главным методом работы является погружение детей в противоречивую ситуацию (это может быть игра, задача на размышление, реальная ситуация и т.п.), в которой задачей педагога является проявление противоположных позиций, укрепление их доказательности и организация поиска детьми вариантов разрешения противоречия – вариантов диалектических опосредствований. Во-вторых, создание предметных программ для школы, в которых традиционное учебное содержание будет структурировано диалектически. На основе обнаружения существенных оппозиций, которые являются базой развития любого содержания, можно выстраивать как целый раздел программы, так и отдельный урок, и даже, например, взаимоотношения в классе. Программа представляет собой серию логически, системно разворачивающихся занятий, основу каждого из которых составляет противоречивая ситуация, позволяющая создать стратегию преобразования объекта. Проблемная ситуация должна была стать той формой организации пространства, которая активизирует изначально имеющиеся у детей диалектические мыслительные действия. Например, диалектическое действие опосредствование можно актуализировать в ситуациях «поиска целостности (объекта, состояния)», то есть в таких ситуациях, где существуют противоположности; эти противоположности могут переходить друг в друга. Школьникам как раз интересны такие диалектически структурированные объекты (которые меняются, в которых внутренне заложено превращение, которые «чудесны»). Первые занятия посвящаются тому, чтобы дети научились видеть отношения противоположности, ориентироваться на поиск превращений и циклических изменений. Следующим этапом занятий является демонстрационный эксперимент и организация самостоятельных исследовательских работ детей (разумеется, всё это должно происходить в доступных детям формах). После вводятся бинарно структурированные модели этих процессов. В-третьих, проектирование работы с педагогами, для которых творческое, диалектическое мышление уже не является непременно присущим.