Одной из образовательных технологий развития детской одарённости является модель позиционного обучения. Дети, с одной стороны, воспринимают предлагаемое им содержание вполне догматически, не критически, а с другой стороны, если что-то не совпадает с их бытовыми представлениями или с особенностями мышления, то оно отвергается ими. И это не особенности двух различных групп школьников: и то, и другое присутствует у большинства детей. Поэтому возникла необходимость выстроить такую систему обучения, в которой бы обучающийся нормировал свои смысловые образования, затем учился преобразовывать их, порождая новое содержание, и в результате – создавал новые смыслы, развивая собственную одарённость. Стержнем позиционного обучения является позиционный урок – особым образом организованное обсуждение рассказа учителя или книги. При этом изначально рассказ должен быть проблемным, не дающем однозначных ответов на поставленные вопросы. В дальнейшем же возможно выстраивать позиционный урок по поводу содержания, организованного любым иным способом. Существенной особенностью построения дискуссии является то, что школьникам заранее задаются позиции, с которых они должны будут отнестись к анализируемому содержанию. Под позицией понимается определенная точка зрения, отношение, предполагающее некоторый способ её проявления. Основным структурным элементом позиционного урока, а, следовательно, и разворачиваемой на нем дискуссии, является заранее заданная противоположность позиций выступающих по отношению к одному и тому же содержанию. Такая форма организации дискуссии позволяет школьникам фиксировать ситуации противоречия и способы их разрешения. Дети получают возможность анализировать собственные содержательные и логические позиции через сопоставление и даже сталкивание их с другими позициями, мнениями. Школьникам предлагается разделиться на подгруппы примерно по четыре-шесть человек в каждой. Затем каждой подгруппе выделяется позиция, с которой во время семинара им предстоит анализировать предлагаемое содержание. Чаще всего заявляются нижеперечисленные позиции с инструкциями: тезис; понятие; схема; апология; оппозиция; ассоциация; экспертиза; эксперимент; вопрос; перспектива; метод. Важно, что все позиции относятся к одному из типов проявления отношения к содержанию: нормативному («Понятие», «Тезис» и т.п.), смысловому («Ассоциация», «От сохи» и т.п.) и диалектическому («Схема», «Оппозиция» и т.п.). Нормативные позиции отражают общие значения, заявленные в рассказе учителя или книге, формируют тот единый контекст, который позволяет выстроить серьёзное общение по поводу рассматриваемых проблем, прояснить и конкретизировать основные понятия. Смысловые позиции важны для проявления неясного, размытого, несформированного, но уже имеющегося отношения учеников к обсуждаемому содержанию, исходя из своего опыта и жизненных ценностей. Позиции диалектические являются испытательным полем для способностей к преобразованию содержания, порождению новых идей, совершенствованию продуктивных мыслительных операций, проявлению и развитию детской одарённости. После предъявления инструкции детям даётся некоторое время на подготовку. Основной задачей педагога становится организация дискуссии между различными, противоположными группами выступающих. Здесь возможны разные стратегии выстраивания дискуссии, а также несколько позиций, которые сам педагог может занять по отношению к выступающим и к тому содержанию, которое они предъявляют. Как правило, каждый педагог выбирает для себя тот или иной стиль ведения дискуссии и сталкивания позиций. Основная задача педагога, ведущего позиционный урок – выстроить в совместном обсуждении новое видение ситуации, новый (другой, в оппозицию традиционному, воспроизводящему) способ восприятия рассматриваемого содержания и работы с материалом. В ходе организованной подобным образом работы с текстами у школьников будут формироваться особые диалектические мыслительные действия, составляющие основу диалектического мышления, универсальность которого состоит в том, что оно позволяет продуктивно, успешно решать новые задачи, в том числе работать с незнакомым содержанием. Учитель должен удерживать противоположные точки зрения, которые неизбежно проявятся на уроке (как от разности взглядов, так и в результате искусственного порождения их заданными позициями). При этом есть некоторые конкретные задачи, которые он решает по отношению к каждой группе. Кроме того, педагог во время обсуждения выступлений призывает относиться к предлагаемому содержанию представителей остальных групп, причём, делать это со своих позиций (например, чтобы группа «Апология» подтвердила заявленное группой «Тезис» или чтобы группа «Ассоциация» сказала, какая ассоциация возникает у неё по поводу предложенной схемы).
Основными результатами позиционного обучения являются следующие: у школьников появляется продуктивный механизм анализа нового, незнакомого содержания; смена пассивной воспроизводящей позиции на активную, субъектную, преобразующую, она превращается из синкретичной, недифференцированной в рефлексивную, а значит, способную изменяться; преодоление интеллектуальной центрации.
Модуль для специализированных учреждений, работающих с одаренными детьми
В обучении человек погружается в сегодняшний, наличный мир культуры, при этом жить ему предстоит в условиях завтрашнего дня, которые предъявят иные требования, заставят действовать в новых ситуациях. Кроме того, достижения культуры предъявляются в законченном, завершенном виде (как открытия, произведения), а при этом субъектная позиция подразумевает способность не только осваивать результаты чужих открытий, но и совершать собственные. Адекватным ответом на эти проблемы является построение развивающих образовательных программ, нацеленных не столько на передачу готовых знаний, сколько на формирование психических средств, позволяющих эти знания осваивать и порождать в будущем, то есть развивать творчество. Такие программы необходимы для общеобразовательной школы, а уже потом человек со сформированным творческим, продуктивным мышлением сможет самостоятельно работать с новым материалом. Ключевой вопрос для развития одарённости – это вопрос о характере формируемых психических средств. Такими средствами могут стать особые мыслительные операции (диалектические умственные действия), с одной стороны, выступающие как механизм творчества, а с другой – позволяющие адекватно отражать процессы развития. Способ мыслительной деятельности прежде всего определяется характером осваиваемого содержания, именно поэтому важно структурирование содержания учебного курса в соответствии с принципами творчества. Согласно этим принципам, противоречие – это знак реальной проблемы, и фиксация его является первым шагом к открытию нового. Разрешения противоречий представляют собой «точки развития» школьника. Сама структура любого учебного предмета должна предполагать особый способ изложения: школьники оказываются перед лицом тех задач, которые когда-то встали перед учёными, исследователями, путешественниками, писателями, осмысливают проблемную ситуацию и пытаются найти решение хотя бы в режиме мысленного эксперимента. Такое образование предполагает активное освоение содержания. Средства мышления не могут быть пассивно взяты, школьник должен до них дорасти.
Школьнику приходится действовать, это реальность его жизни. При этом большая часть действий, которые совершает школьник, ему предписаны; предписаны социальной позиции, которую он занимает. Эти действия являются нормативными по своей сути: то есть они вписываются в некоторую существующую норму. Однако в некоторых случаях школьник обнаруживает задачу, которая требует его личного решения; не задача встает перед ребёнком, а он ее ставит там, где многие проходили мимо или пытались уйти от неё, предполагая её неразрешимость. И тогда школьник может начать решать задачу, т.е. совершить интеллектуальный поступок. Понятие поступка вводится, когда есть необходимость описать ответственное личностное действие, т.е. такое действие, которое человек совершает, чтобы изменить что-то в несовершенном мире. Другим словами, о поступке можно говорить тогда, когда есть личное, смысловое действие, изменяющее норму при решении задачи. При этом под задачей понимается разрешение противоречия, т.е. творческое действие. Повторение чужого личного действия при этом поступком не является.
В жизни школьнику довольно часто приходится решать задачи, отнюдь не приводящие к изменению нормы, а, напротив, эту норму удерживающие. Совершать усилия по удержанию несовершенной нормы – это не то же самое, что предложить изменение этой нормы. Поступок совершает именно тот, кто это решение находит и предъявляет его окружающим. Задача, поставленная школьником, может касаться любой области реальности: физики или математики, работы школьного радио или организации занятий в кружке реконструкторов и т.п. Здесь проявляется социальная сторона любого поступка. Если школьник предлагает изменение нормы, пусть она касается даже далеких от социальной жизни решения учебной задачи, он все равно затрагивает интересы других людей, которые по этой норме привыкли действовать. И в этом случае, если хочется, чтобы новая норма была принята, ребёнку придется думать, как решить еще одну задачу – коммуникативную. При этом между школьником и другими можем возникнуть конфликт, и объяснить его можно только выйдя за пределы межличностных отношений, в сферу задачи, которая далеко не всегда касается собственно коммуникации. Ведь взаимодействие с другими всегда разворачивается именно по поводу чего-то в реальности, по поводу существующих норм (будь то нормы вычисления площади фигуры или организации школьного утренника). Чтобы решение было принято, не отвергнуто с ходу школьнику нужно одновременно продумывать его и как предметное действие и как социальное: ведь просто по факту своей новизны он вызовет возражение, и нужно понять, как убедить окружающих в его правомерности. При этом поступок может быть и отвергнут окружающими, и все же он останется поступком, в котором проявляется личность одарённого ребёнка. Непосредственная коммуникативная успешность не может быть критерием поступка. Но это вовсе не означает, что школьник, совершающий поступок, не должен ставить перед собой задачу быть услышанным или понятым. Но адресоваться при этом нужно не всем, а определенному кругу людей. Самое главное: поступок совершается не ради социального принятия, оно не выступает как самоцель. Педагог должен уметь определять, была ли задача реальной, было ли найдено решение и т.д. Если пытаться спроецировать проблематику решения задач на реальность, то окажется, что в каждом конкретном случае требуется экспертно определять, была ли поставлена реальная задача, и насколько продуктивным было её решение. Итак, педагог должен определять характеристики являются необходимыми для определения понятия поступок: 1) личное действие, 2) направленное на решение реальной задачи, 3) предлагающее решение задачи. То, насколько влиятельным, т.е. социально эффективным окажется поступок школьника, конечно, очень важно, но это не является существенной характеристикой поступка.