3. Методические рекомендации по организации работы с одаренными детьми в школе.
Вариант 2.
_______________________________________________________________
Работа с одарёнными детьми школьного возраста должна пронизывать всё содержание учебной, внеучебной и внешкольной работы и ни в коем случае не сводиться к организации специальных занятий для одарённых детей. Главное, что должен понимать педагог, работающий с одарёнными детьми – это то, что одарённость не является ни врождённой, ни наследуемой; законы развития детской одарённости естественны и достаточно изучены психологической наукой; одарённость не является свойством каких-то отдельных уникальных детей, проявляясь вопреки ситуации; одарённость базируется на свойствах, изначально заложенных в каждом ребёнке, и развивается в благоприятно созданных образовательных условиях. Поэтому работа со школьниками заключается не столько в формировании у детей неких новых качеств или разыскивании особых детей, а в поддержке тех естественных способностей, которые натурально заложены в детской психике, в изучении внешних условий, которые противостоят проявлению детской одарённости, и разработке методов и программ, позволяющих ребёнку противостоять влиянию внешней среды (в том числе и образовательной).
Второй важный момент заключается в понимании механизма одарённости. Детская одарённость не является абстрактным внутренним свойством; мы можем вести речь об одарённости только тогда, когда она проявляется, когда её можно зафиксировать во внешних творческих результатах. Поэтому ребёнка, который не может реализовать свои возможности, невозможно отнести к категории одарённых, несмотря на весь заложенный в нем потенциал. Важнейшая задача педагогов и психологов – сформировать у детей механизм творческой самореализации, механизм творческого мышления, создания нового (как в окружающем мире, так и в себе самом, меняя себя и развивая).
В первой половине прошлого века одарённость сводилась к генерализованным (общим) способностям, определяемых шкалами по измерению мыслительных способностей. Л.Термен осуществил одно из самых длительных в психологии лонгитюдинальных исследований, которое продолжалось в течение пятидесяти лет. В 1921 году Л.Термен отобрал 1500 одаренных детей, коэффициент интеллекта которых был 140 баллов и выше, и проследил их дальнейшее развитие. Исследование закончилось в середине 70-х годов уже после смерти Л.Термена. Вопреки ожиданиям, ни к чему существенному, кроме самых тривиальных выводов, это исследование не привело. Дети с высоким коэффициентом интеллекта проявляли себя в жизни на уровне детей с более низким коэффициентом, ничем особенным не выделяясь из общей среды (ни достижениями в науке и практике, ни косвенными показателями, такими как уровень здоровья или продолжительность жизни). Дело в том, что тесты Стенфорд-Бине, которые разрабатывал коллектив Л.Термена определяли интеллект, а через него и одарённость с помощью измерения функций, обслуживающих интеллект (кратковременная и долговременная память. Координация восприятия и движений и т.п.), но при этом не составляющих его суть. Кроме того, Л.Термен понимал одарённость исключительно как вербальную способность; отсутствие разработанного оперирования понятиями было для него критерием отсталости. Дж.Равен в своих исследованиях поставил задачу изучить продуктивную способность, которая описывала процессы за пределами генерализованных (общих) способностей, за пределами учебной сферы. При этом не было привязки одарённости к вербальной сфере; в работах Дж.Равена (как и в параллельными ему исследованиях Д.Векслера) интеллект понимался как способность эффективного осуществления действия, а так как в жизни взрослых людей большая часть деятельности разворачивается без участия вербальной составляющей, то именно на невербальный интеллект и следовало бы обратить внимание в развитии человека, в том числе и во взрослом возрасте. Ещё одним из достоинств такого понимания одарённости был отрыв её от содержания школьных предметов; исчезло прочное увязывание её с академической успешностью. Но в дальнейшем оказалось, что уровень одарённости растёт на одно стандартное отклонение в каждом поколении, поэтому возникла необходимость разработки всё более усложнённых заданий для её диагностики; кроме того это понимание одарённости было нетехнологично; Дж.Равен формулировал общие советы о том, как нужно её развивать (привлекать, например , детей в семье к обсуждению важных проблем, погружать их в опыт долгосрочного прогнозирования и т.п.); но создать продуманную программу развития одарённости оказалось проблематичным. Психологи следующего поколения (Дж.Гилфорд, Э.Торренс и др.) указали на глубокие различия между показателями интеллекта и креативностью. Основой для такого различения послужило описание Дж.Гилфордом конвергентного и дивергентного мышления. Конвергентное мышление – решение задачи, имеющей один правильный ответ. Дивергентное мышление – решение задачи, имеющей множество ответов в случае, когда ни один из ответов не может считаться единственно правильным. Важнейшие компоненты дивергентного мышления: число ответов в течение определенного промежутка времени, гибкость, разнообразие предлагаемых идей, оригинальность, непохожесть ответов на ответы окружающих. На, основе этих идей он и его коллеги разработали тесты творческого мышления и применили их в исследовании нескольких тысяч школьников. Эти исследования показали, что дети с развитыми творческими способностями могут иметь значительно более низкие показатели коэффициента интеллекта по сравнению со своими сверстниками (это не означает, что творческие дети обязательно учатся хуже сверстников, но такой случай возможен). Если оценивать степень креативности детей на основе тестов на интеллектуальность, подчеркивал Э.Торренс, придется исключить из рассмотрения около семидесяти процентов наиболее одаренных детей. Этот процентный показатель устойчив и практически не зависит ни от метода измерения интеллекта, ни от образовательного уровня испытуемых. Был разработан обширный проект исследования одарённости. В программу входило и выявление особенностей личности креативных детей; изучение факторов окружения, влияющих на развитие творческих способностей: отношение между родителями и детьми, порядок рождения и половые различия; отношения между одаренными детьми и их сверстниками; социальные и культурные факторы. В результате огромной работы удалось с достоверностью установить лишь то, что креативность проявляется неравномерно: исследователи единодушно отмечали спад креативности у испытуемых с некоторым интервалом и связывали его с социальными и биологическими факторами. Ориентация на достижение успеха, стремление к стереотипности и конформизму в поведении, боязнь задавать вопросы, противопоставление работы как серьезной деятельности и игры как развлечения – всё это тормозит развитие креативности. Использование награды за необычные ответы, соревнование между детьми,
специальная тренировка и упражнение умственных способностей – стимулирует ее. В добавление к мнению Л.Термена, считавшего, что одаренного человека характеризует упорство в доведении дела до конца, целеустремленность, уверенность в себе и свобода от лишних, отягчающих переживаний, Э.Торренс отмечал, что одаренные дети более социально общительны, дружелюбны, сердечны и в то же время более одиноки. Они отличаются значительно более ярким самосознанием и чувством юмора. Эти дети более реактивны к раздражителям, независимы и чужды конформизму, устойчивы к стрессу. Но описываемые данными авторами характеристики креативности раскрывали свойства интеллекта и лчности, помогающие её проявлению, но не саму креативность, не тот механизм, владение которым позволяло бы проявить одарённость.
Одарённый ребёнок – это развивающийся творческий человек, который может достичь максимального результата (осуществление своих целей, реализация жизненных смыслов, раскрытие личностного и интеллектуального потенциала) в существующих условиях и менять эти условия по мере возможности. Поэтому ведущей феноменологической характеристикой одарённости является творческое отношение к себе и миру (природному и социальному), то есть стремление и умение создавать новое.
Несмотря на то, что в подавляющем большинстве программ общеобразовательных учреждений заявляется, что развитие творческих способностей является одной из главных целей, надо понимать, что развивать творчество имеет смысл только в том случае, если педагоги придерживаются одной из двух философских установок: а) мир всё время изменяется, и поэтому человек должен уметь всё время выстраивать новые способы взаимодействия с ним (то есть создавать новое в поведении, в жизни, то есть быть творческим); б) если человек не стремится постоянно (регулярно) менять свою жизнь, не хочет придумывать новое в работе, в повседневных делах, в быту и отдыхе, то он живёт хуже, чем мог бы, менее интересно, менее продуктивно.
Если педагоги понимают, что им нравится всё время менять как можно больше (не всё, разумеется) из привычного, или считают, что жизнь нормального человека заключается в том, чтобы быстро принимать происходящие вокруг изменения и строить свою конкретную, реальную жизнь исходя уже из них, тогда можно разворачивать работу с детской одарённостью; иначе одарённый ребёнок неизбежно вступит в конфликт с окружающей средой (в первую очередь, педагогической) и, учитывая, что репертуар поведения в конфликтных ситуациях у него ещё не богат, он окажется в роли непонимаемого и даже мешающего жить окружающим своими попытками изменить ситуацию.
Развивая же детскую одарённость, надо понимать, что творчество – это отдельное понятие, которое не сводится к другим, смежным, хотя может с ними и пересекаться. Так, занятия искусством не всегда являются развитием творчества или проявлением творчества; красота, полезность не являются синонимом творчества. Творчество – это создание нового, и развитие одарённости может идти вразрез с другими ценностями; например, можно поощрять рисование детьми вполне уродливых, некрасивых, неэстетичных рисунков и исполнение какофонической музыки, если при этом они самостоятельно применили новые выразительные способы. Понятие творчества у каждого человека включено в иерархию других понятий, и поэтому в реальной работе с ребёнком мы часто должны осуществлять выбор – поощрять у школьника творчество или, например, стремление к красоте. Если для нас творчество главная ценность, то ответ один; если же творчество – хорошая способность, но не главная, то и по другому выстраивается поведение с детьми на занятиях.