Сегодня в образовательных программах нет практически таких Дисциплин, которые не были бы обеспечены учебными пособия-Ми. Студентам региональных вузов особенно приятно осознавать, что они обучаются не только по книгам, выпущенным в столич-Ных издательствах, но и по разработкам своих, «домашних» педа-г°гов. При сходстве основных принципов обучения крупные вузы
21
заметно отличаются друг от друга по методике и стилю преподавания, по атмосфере общения и, в конечном счете, по профессиональным качествам выпускников. Такие самобытные школы сложились, например, в Воронеже и Екатеринбурге, Владивостоке и Ростове, Якутске и Казани, Владикавказе и Краснодаре. Концепции образования давно уже опираются не на опыт и интуицию репортеров-практиков, а на мощную научно-исследовательскую базу, которая создана несколькими поколениями профессоров и доцентов. В стране действует несколько ученых советов, присваивающих степени кандидатов и докторов наук по специальности «Журналистика».
Итак, журналистика прочно укоренилась в высшей школе, а классический университет, в свою очередь, многое потерял бы» не будь в его составе этой специальности.
Однако дискуссии о том, как дальше будет развиваться подготовка кадров для СМИ, вероятно, в ближайшие годы не прекратятся. Кроме объективных факторов, связанных с непрерывным движением в самой журналистской практике, эту полемику подпитывает и разнообразие внутри самой системы образования. Отдельно нужно сказать о проникновении в Россию тенденций, характерных • для высшей школы других государств. Конечно же, многолетняя самоизоляция отечественного журналистского образования от внешнего мира не пошла ему на пользу. Сегодня эта преграда преодолена, и есть уверенность, что навсегда. Зарубежные стажировки стали нормальным явлением и для преподавателей, и для студентов, переводные учебники пополнили библиотеки практически всех университетов страны, лекторы из-за границы ведут занятия на равных правах с российскими коллегами. Однако такие контакты вызвали и побочные следствия.
Во-первых, не все профессиональные установки и методы тру-] да, утвердившиеся в иных культурных средах, в равной мере приемлемы в России. У нас столетиями культивировалась публицистическая (ораторская, личностная) модель прессы, тогда как в американской и североевропейской печати преобладала фактологическая, объективированная манера подачи материала. Соответвственно по-разному строилось и обучение профессионалов. Во-вторых, выражения «как на Западе» или, более того, «как за границей» лишены прямого смысла вообще и в журналистике • частности. Так, специалисты выделяют несколько ведущих типов мировой прессы — англосаксонский, романский, германский т др. Если первый из них представлен газетой-информатором, те отличительной характеристикой второго служит газета идей • мнений. В Германии же, по свидетельству авторитетных исследо-
22
вателей, на протяжении XX в. доминирующей стала аналитическая, комментирующая журналистика, которая «вобрала в себя черты островной (англо-американской) и континентальной, или материковой (романо-германской) ветвей журналистики»5. Внутри этой градации (конечно, на практике не такой жесткой, как в схематическом описании) помещается великое множество «промежуточных» вариантов. Значит, российской журналистике необходимо выбирать наиболее близкие ей по культурной традиции примеры для подражания, если она хочет творчески осваивать мировой опыт.
В-третьих, вряд ли состоятельны попытки перестроить систему образования на какой-то иной, зарубежный лад (а такие намерения периодически выражаются). Во многих европейских университетах журналистская подготовка дается людям, имеющим уже иное высшее образование. Соответственно она длится всего лишь один—два года и включает в себя в основном овладение методикой и техникой редакционного труда. Поэтому она принципиально расходится с учебными планами российских вузов, которые ориентированы на абитуриентов без диплома. Кроме того, многое зависит от того, как исторически складывались взаимоотношения журналистики и высшей школы. Например, в Финляндии департамент журналистики и массовых коммуникаций Университета Тампере ведет свою историю от 1925 г., и сегодня он предлагает учащимся различные фундаментальные программы протяженностью от трех до шести лет. В Англии же, по заключению одного из британских специалистов, обучение журналистов не имеет глубоких корней — оно было налажено лишь в 1950-х годах. Ему и по сей день присущи такие недостатки, как, с одной стороны, слабая связь теории с практикой, с другой — нехватка общегуманитарных дисциплин. «Пришло время внимательнее посмотреть на опыт других стран»6, — считает эксперт. Долгий путь журналистского образования в России, несомненно, представляет интерес Для изучения за рубежом.
Таким образом, студенты университета являются и наследниками достаточно давних традиций, и очевидцами, участниками создания новых концепций, структур и форм профессионального образования.
5 Вороненкова Г. Ф. Путь длиною в пять столетий: от рукописного листка до И1|формационного общества. Национальное своеобразие средств массовой информации
Германии: Авторсф. докт. дис. СПб., 2000. С. 18. '' Брайер А. О некоторых аспектах профессиональной культуры журналиста// •Журналистское образование в XXI веке/Сост. Л. М. Макушин. Екатеринбург, 2000. С. 2 1-22.
23
Педагогика журналистики
Студентам, начинающим свой университетский путь, и полез-1 но, и наверняка интересно знать, насколько зрелой является сегодня научно-теоретическая база, на которой строится их обучение, в каком состоянии находится методика преподавания и чему они смогут научиться за все предстоящие им долгие семестры. Для ответа на вопросы такого рода надо дать характеристику педагогики журналистики в ее нынешнем виде (педагогика — наука о воспитании и обучении).
Будем откровенны: в этой области все еще остается немало нерешенных проблем не только частного, но и принципиальной» свойства. В кулуарах университетов иногда приходится слышат™ иронические реплики представителей классических факультетов оя «докторах и кандидатах журналистических наук». Ирония явно запоздалая - и теория журналистики, и подготовка сотрудников СМИ в университетах стали несомненным фактом интеллектуальной жизни в России, как и во множестве других стран мира. Между прочим, в США авторы монографий и учебников именуют себя профессорами журналистики, и не находят в этой автохарактеристике ущерба своему научному самолюбию. Но вот ответить на вое прос: «Как можно научить вашей профессии?» бывает и в самом деле непросто. Журналистское образование вполне состоялось у нас как структура дисциплин, как тематика преподавания, но в значительно меньшей степени — как своеобразная область теоретического знания и специализированной деятельности, как педагогика журналистики. Само это понятие фактически отсутствует в, литературе по вопросам СМИ, не говоря уже о трудах исследователей педагогики.
Ситуация сложилась необычная: сотни людей изо дня в день занимаются обучением студентов, эта практика, как мы убедились, насчитывает уже несколько десятилетий, но целостное, систематизированное представление о том, что такое методика преподавания журналистики в вузе, по каким правилам должен преподноситься материал и должно проверяться его усвоение, каковы психологические механизмы восприятия знаний, пока еще только формируется. Причина заключена прежде всего в том, что1 дисциплины под названием «педагогика» нет в учебных планах факультетов журналистики. Ее, по всей видимости, и не должно быть, поскольку выпускники получают совсем иную, не преподаватель-] скую квалификацию (в отличие, например, от филологов, на которых есть массовый спрос в средней и высшей школе). Преобл-
24
дающую часть навыков каждый лектор нарабатывает самостоятельно, в результате опыта и наблюдений за старшими коллегами. То, что ученые степени преподавателей журналистики по своему качеству ничуть не «второсортнее», чем, скажем, у историков или философов, не вызывает никаких сомнений. Но педагогические звания доцентов и профессоров иногда присваиваются людям, имеющим в своем активе внушительный стаж редакционной работы, а не научной деятельности. Это специалисты ценнейшей, иной раз уникальной квалификации, но иного, не педагогического профиля.
Каковы же ресурсы развития педагогики журналистики? К ним в первую очередь относится ее целенаправленная и комплексная разработка как отдельного направления теории журналистики — и на фундаментальном уровне, и на прикладном, методическом, инструментальном. Лишь при выполнении этого условия удастся в каждом вузе избежать любительского подхода к образованию. При неясности и зыбкости теоретических оснований неизбежно становятся столь же неопределенными результаты обучения. Для сотрудников редакций вопрос о практической полезности университетских лет оказывается едва ли не самым трудным для конкретного ответа. Один из выпускников припомнил, что его научили брать с собой на задание запасные ручки и карандаши... Студенты с благодарностью вспоминают университетскую атмосферу, товарищество, помогавшее в дальнейшем поддерживать корпоративные связи, и особенно — яркие личности некоторых своих наставников. Личность преподавателя в реальных условиях нашей журналистской школы, при дефиците учебной литературы, становится главным ресурсом преподавания. Им, безусловно, надо дорожить и гордиться, но нельзя считать его достаточным для регулярного производства специалистов. Спрос на таланты велик прежде всего в редакциях, и кафедрам вряд ли когда-нибудь достанутся в полное их распоряжение самые одаренные публицисты. Занятия в аудиториях ведут главным образом «рядовые» учителя, методично отрабатывающие стандартные программы обучения.