На фоне этой реальности вызывает сомнения тенденция к расширению круга так называемых новых центров журналистского образования. Появление свежеиспеченных отделений и кафедр, не имеющих в запасе ни традиций, ни кадровых сил для учебно-методического самообеспечения, способно только понизить и без того в значительной степени любительский потенциал педагогики журналистики, которым мы располагали до недавнего времени. Надеждам дополнить энтузиазм организаторов этих кафедр опытом практикующих газетчиков не суждено сбыться по определению.
25
Журналисты не относятся к числу тех специалистов, которым свойственна систематизированная авторефлексия. К примеру, многолетняя практика проведения в СПбГУ семинаров под общим названием «Журналистика и социология» убеждает в том, что наименее удачными бывают дискуссии, посвященные саморегулированию и самооценке в журналистской среде, в то время как обсуждение взаимоотношений СМИ с обществом, властью, учредителями обычно i проходит весьма оживленно и продуктивно. Соответственно ежедневный диалог с учащимися по определенной программе — это явно не тот жанр, который в должной мере освоен мастерами публицистики. Единственным препятствием на пути к кустарничеству в системе образования может стать усиление крупных, «старых» центров обучения, их развитие до уровня научно-педагогических школ, оказывающих свое влияние на обширные регионы через свои филиалы, местные отделения и т.д.
Еще одним ресурсом развития педагогики журналистики является точное определение сферы и предмета ее интересов. Но решение этой задачи затруднено одним новейшим обстоятельством в; организации обучения. Имеется в виду совмещение под одной «крышей» разнородных специальностей -- журналистики и связей с общественностью, рекламного дела, маркетологии и т.п. Такое «обогащение» предмета деятельности способно привести лишь к его исчезновению. В некоторых университетах уже обсуждаются проекты трансформации факультетов журналистики в некие школы коммуникаторов, определить профессиональную принадлежность которых не представляется возможным. Ссылки на то, что в массово-информационной действительности репортерство смешивается с имиджмейкерством и рекламным бизнесом, свидетельствуют скорее о неблагополучии в СМИ, чем о рождении социально полезного симбиоза. На одном из семинаров для газетчиков из областей Северо-Запада участники рассказывали о том, как они «делали» депутатов Государственной Думы. Это «больная» практика, на базе которой нельзя вырастить здоровую прессу будущего. Попытки устроителей семинара повернуть разговор в русло стандартов профессиональной практики — правовых, этических, технологических — имели слабый успех, поскольку само поле деятельности потеряло сколько-нибудь определенные контуры. Чтобы начать формировать его заново, придется признать, что журналистика исчерпала себя как род общественной и профессиональной деятельности. Но к такому выводу ни теория, ни практика СМИ, ни — главное — общество сегодня еще не пришли.
Напротив, для мировой и отечественной науки актуальной стала] проблема профессионализма в журналистике. В числе прочих ком-
26
понентов профессионализм включает в себя овладение алгоритмами выполнения трудовых операций, с одной стороны, и способность преодолевать схематизм стандартных методик, творчески решая конкретную задачу, с другой стороны. Ориентация на свободное индивидуально-личностное проявление автора в его текстах заслуженно считается завоеванием российской системы журналистского образования. Однако она выражает скорее интегральный результат широкой гуманитарной подготовки в университете и воспитательного процесса, чем собственно научения, привития навыков. Большинство учебных дисциплин профессионального цикла призвано решать именно эту, прикладную задачу. Значит, закономерно возникает потребность в нормативных учебниках по специальным курсам. Ее отчетливо ощущают и студенты, которые настроены прагматически: им предстоит сдавать зачеты и экзамены, а не утолять свои познавательные интересы, поглощая тома теоретико-дискурсивных сочинений.
Обеспеченность учебниками служит одним из ведущих показателей зрелости системы образования. Любой преподаватель журналистики из собственных наблюдений знает, как много мы проигрываем в глазах студентов вузовским учителям иностранных языков, литературы, социологии и т.п., адресующим свою аудиторию к стабильным учебникам, а не малодоступным статьям в научной периодике. Справедливости ради следует отметить, что в последние годы издается как никогда много учебных пособий, причем в регионах наблюдается не меньшая активность, чем в столичных университетах. Однако выпуск пособия представляет собой неполное решение педагогической задачи по обеспечению курса учебной литературой. Пособие, по своей природе и назначению, охватывает лишь часть учебного материала, оно помогает, «пособляет» разобраться в тех или иных темах курса. Следовательно, сама его жанровая специфика как бы снимает с автора ответственность за представление целостного знания по учебной дисциплине. Здесь допустимы такие вольности, как апробация «сырых» пока что идей, увлечение автора отдельными аспектами тематики, даже закодированность смысла в тяжеловесном наукообразии изложения (как, впрочем, и «практикоподобная» облегченность содержания). Такие недочеты извинительны, если в запасе у студента есть спасительный учебник с его логической, структурной, языковой прозрачностью и полнотой. Пособия образуют периферию обязательной литературы. Они лишь частично оправдывают свое существование, если отсутствует Учебник — надежное ядро комплекса изданий по курсу.
Есть такие дисциплины, по которым писать учебники относительно просто, но есть и прямо противоположные случаи. Более
27
всего располагают к работе в этом жанре курсы, в которых явно выражена технологическая составляющая. К ним относятся, например, техника газетного дела или технология производства телевизионных передач. Некоторыми преимуществами в этом плане обладают пограничные социально-профессиональные дисциплины. Так, при 1 разработке социологии журналистики, психологии журналистики,* права и этики СМИ преподаватели переносят на «территорию» прессы понятия, термины, даже до некоторой степени проблематику, сложившиеся у смежников — социологов, социальных психологов, правоведов. Трудность здесь как раз заключается в том, чтобы не превратить журналистику в этакую область проекции иного по происхождению знания, а точно обозначить суверенный предмет изучения.* Скажем, в психологии журналистики надо выявить психологические инструменты профессионального мышления, поведения и оценки I качества труда и продукции в СМИ.
Едва ли не самые большие сложности при создании учебников доставляют предметы из области журналистского мастерства. Здесь тоже не годятся напыщенные рассуждения о творческом характере работы в прессе — из них невозможно построить обучающую про-1 грамму. Попытки представить гигантскую совокупность умений в 1 виде нескольких композиционно-структурных схем (студенты скоро познакомятся с ними: «перевернутая пирамида», «правильная пирамида» и т.п.) наталкиваются на противодействие редакционной , практики, в которой шаблонные решения оказываются недоста-1 точно эффективными. Переключая внимание на методы сбора и! обработки данных, на способы взаимодействия с аудиторией, авторы пособий вступают в зону интересов эмпирической социоло-1 гии или социальной психологии, которая уже освоена социологи-! ей и психологией журналистики. Получается, что центральные, по ^ идеологии образования, дисциплины остаются без специфическо-1 го содержания и ясной цели обучения.
Имеется несколько подходов к решению этой сложной проблемы, причем не обязательно прямолинейных. Один из них связан] с кооперацией вузов, каждый из которых накопил собственный опыт] преподавания журналистского мастерства. Собирание в едином] педагогическом проекте знаний и методов преподавания, рассредоточенных по огромному национальному и международному пространству, даст возможность показать студенту многообразие про-1 фессионально-творческих техник взамен догматического внуше* ния ему «единственно правильной» версии трудовой деятельности! Именно по этой причине в библиотеках и книжных магазинах вся чаще появляются учебники, подготовленные межвузовскими колилективами авторов.
28
У кооперации есть хорошие перспективы и в более широком масштабе — как у международного сотрудничества педагогов. Даже представители самых стабильных и развитых в журналистском отношении стран сталкиваются с проблемами, которые пытаются решить у себя российские вузы. Так, немецкие профессора признают, что, хотя у них на родине действуют солидные учебные заведения, ведущие издательства не всегда бывают довольны качеством подготовки выпускников. Коллеги в редакциях говорят, что «в сущности там учат только тому, что в редакционной практике приобретается автоматически, что называется learning by doing» (обучение в процессе работы). Вместе с тем недостаточно уделяется внимания новым журналистским профессиям. К ним относятся редактор телетекста, редактор банка данных, технический редактор, редактор-документалист, редактор-исследователь, менеджер редакции, продюсер, редактор редакционного маркетинга7 (в Германии по традиции редакторами называют всех штатных сотрудников редакции. — С. К.). Примером международного сотрудничества служит Свободный Российско-Германский Институт публицистики, созданный в середине 1990-х годов при МГУ. И в чтении лекций, и в издании литературы по профессии на равных участвуют как российские, так и европейские специалисты.