Майкл Ляйппе «Социальное влияние» (стр. 21 из 136)

Рис. 2.1. Вознаграждение за труд окупается.

Систематическое закрепление повышает частоту проявлений желаемого и продуктивного поведения при продажах. Как только продавцы универмага начали получать дополнительные отгулы и право на участие в лотерее в ответ на правильное производственное поведение, они стали работать значительно продуктивнее, чем те, кто не получал никаких поощрений.

там компании. Что же показали результаты? На рис. 2.1 представлена частота проявлений желаемого поведения у сотрудников из обеих групп. Несмотря на то что производительность труда в обеих группах была практически одинаковой на протяжении первого четырехнедельного периода (точка отсчета), усердие группы, получавшей подкрепление, существенно возросло, как только в ней было объявлено о возможных поощрениях, и в результате эта группа оставила вторую далеко позади.

Детские проблемы. Эффективность положительного закрепления самым неожиданным способом помогла «проблемным» ученикам одной из средних школ Калифорнии (Gray et al., 1974). Вместо того чтобы пытаться воздействовать на поведение делинквентных подростков напрямую, поощряя правильные действия, психолог и специалист-дефектолог попытались научить детей формировать поведение учителей.

Исследователи встали на сторону проблемных детей для того, чтобы научить их изменять поведение учителей, создававших пресловутые проблемы на основании того, что большая часть детей обладала слабыми социальными навыками и прилепленным ярлыком «неисправимых». Оба эти фактора, как представлялось исследователям, приводили к некоторой предвзятости в учительском поведении, а в дальнейшем и к ощутимой тенденции без раздумий исключать учеников из школы и в целом

отказываться от работы с ними. Итак, из числа «неисправимых» были отобраны семеро детей, в возрасте от 12 до 15 лет. Они стали участниками тренинга по изменению поведения. Ученики получили представление о «различных закреплениях, которые можно использовать при формировании учительского поведения». Среди поощрений, допустимых в общении с учителями, были улыбки, вхождение в визуальный контакт и спокойное поведение на своем месте. Кроме того, ученики получили возможность попрактиковаться в одобрении учителя: «Мне нравится работать в классе, когда учитель хорошо относится к детям». Также они учились пресекать негативное поведение учителя с помощью, например, такой фразы: «Мне очень трудно выполнять задание, когда вы на меня сердитесь» (Gray et al., 1974, p. 44). Эти приемы, несмотря на их сложность, были в конечном итоге освоены, и дети, вооруженные каждый своим арсеналом поощрений, были «выпущены» на учителей.

Согласно показаниям как детей, так и независимых наблюдателей, количество позитивных контактов «учитель—ученик» резко возросло, тогда как количество негативных контактов снизилось. В течение недели перед началом детской «контратаки» состоялось, в среднем, 8 позитивных и 18 негативных контактов на одного ученика. Всего лишь через пять недель применения нового поведения количество позитивных контактов возросло до 32, тогда как негативные моменты были практически сведены к нулю.

Вероятно, самым важным с точки зрения педагогов является тот факт, что юные специалисты по изменению поведения обрели чувство уверенности в собственной способности управлять школьной средой. Другими словами, источники влияния сами подверглись влиянию. Они узнали о том, что обладают определенной возможностью контролировать ситуацию. На практическом уровне этот эксперимент дает пример продуктивного способа улучшения межличностных отношений. Очевидным становится и то, что наши действия оказывают огромное влияние на других людей, даже если мы этого не осознаем. Во всяком случае, для одного из авторов это представляется вполне правдоподобным. По мнению окружающих, его юные дочери «знают, на какую кнопку нужно жать», чтобы заставить его делать то, что они хотят, но так, чтобы он думал, что хочет этого сам.

Разумеется, вы понимаете, что далеко не все последствия наших действий оказываются позитивными. Поведение, которое влечет за собой негативные последствия или какие-либо наказания, проявляется, как правило, все реже и реже. Наказание — это стимул, появление которого вследствие определенного поведения ведет к снижению частоты проявления этого поведения. Если вы открыто высмеиваете друга за необдуманное высказывание, велика вероятность (на что вы, собственно, и рассчитываете), что в будущем он воздержится от подобных ошибок.

Если за приобретенным поведением не следует закрепления и частота проявления этого поведения снижается, возникает эффект угасания. Когда ученик средней школы на уроке знаний о здоровье задает учителю деликатные вопросы на тему человеческой сексуальности, а учитель игнорирует эти вопросы, школьник делает выводы, что расспрашивать учителя о сексуальном поведении бесполезно. К закреплению (в данном случае, к ответам) такие действия не приводят. Возникает желание прекратить задавать вопросы этому конкретному учителю. Если большинство взрослых уклоняются от ответа на подобные щекотливые вопросы, данное поведение (поиск информации) может прекратиться вовсе или «уйти в подполье».

Подражание агрессии

Как было ранее отмечено, люди учатся не только через последствия собственных поступков, но и посредством наблюдения {викарное научение): мы учимся косвенно, наблюдая за тем, что делают другие и что с ними происходит вследствие их действий. Альберт Бандура провел серию классических экспериментов, предметом которых было викарное научение агрессивному поведению (Bandura, 1965; Banduraet al., 1961, 1963). В типичной ситуации на глазах экспериментальной группы младших школьников взрослая модель («подсадной» участник эксперимента) колотила надувную пластиковую куклу Бобо (кукла была размером с настоящего ребенка). В некоторых модификациях у детей в контрольной группе не было никаких примеров для подражания, в третьем варианте «подсадной» мирно играл с той же самой куклой. В одних случаях экспериментаторы хвалили «агрессора» и угощали его конфетами и лимонадом, в других — крепко ругали и даже шлепали. В третьих за избиением куклы не следовали ни наказание, ни награда.

Результаты этих экспериментов дают все основания утверждать, что насилие порождает насилие. Когда детям предлагалось самостоятельно поиграть с куклой Бобо и другими игрушками, те из них, кто был свидетелем сцены насилия, вели себя по отношению к игрушке более агрессивно, чем остальные. Самыми агрессивными детьми оказались те, на глазах которых «агрессор» остался безнаказанным.

Примечательно, что дети проявили склонность подражать агрессивному взрослому даже в тех случаях, когда за проявлениями жестокости не следовало никакого подкрепления. Более поздние исследования показали, что наблюдаемое позитивное подкрепление поведения никак не сказывается на усилении тенденции к подражанию, за исключением тех случаев, когда подкрепление является очень сильным и значимым (Rosenkrans and Hartup, 1967). Таким образом, можно сделать выводы о том, что наблюдательное научение не требует поощрения наблюдаемой модели. Достаточно того, чтобы наблюдатели обратили внимание на то, чему нужно научиться, запомнили действие и были способны его повторить.

По мнению теоретиков социального научения, подкрепление становится значимым при определении условий осуществления наблюдаемого поведения, но не играет роли для научения как такового. В ходе экспериментов Бандуры дети получили информацию о том, какими способами можно проявлять агрессию по отношению к предложенной мишени — кукле Бобо. Узнали они и о том, к чему могут привести выученные действия (последствия отличались в зависимости от экспериментальных условий в данной конкретной группе). Если поведение модели для подражания поощрялось, дети узнавали, что, отлупив Бобо в этой конкретной обстановке, можно заслужить определенное вознаграждение. Если действия «подсадного» не были явно одобрены со стороны ведущих эксперимента, однако сам он получал очевидное удовольствие от агрессивной игры, дети также уясняли для себя, что избиение Бобо в данной ситуации окажется допустимым и приятным развлечением. Однако если модель была «наказана», это свидетельствовало о том, что отлупить Бобо непосредственно здесь и сейчас— «нельзя, нельзя!», иначе взрослые будут очень сердиться. Однако — и вот в чем главная ловушка! — насилие все-таки можно осуществить, только в какой-нибудь другой ситуации, когда

ребенок почувствует себя в безопасности и сможет получить такое же удовольствие от игры, как и «подсадной» актер.

Таким образом, научение тому, как, когда и что можно делать, происходит через наблюдение. Применение же приобретенных навыков зависит от ожиданий, связанных с наказанием или наградой в данных или похожих условиях. Если избиение Бобо в самых разных ситуациях неизбежно влечет за собой наказание, ребенок может сделать выводы о том, что лучше воздержаться от подобной формы насилия, несмотря на то что он знает, как это делается.