Говоря об особенностях поведения при РДА разной степени тяжести, О.С.Никольская характеризует детей 1-й группы как не допускающих до себя переживаний страха, реагирующих уходом на любое воздействие большой интенсивности. В отличие от них дети 2-й группы практически постоянно пребывают в состоянии страха. Это отражается в их внешнем облике и поведении: движения их напряжены, застывшая мимика лица, внезапный крик. Часть локальных страхов может быть спровоцирована отдельными признаками ситуации или предмета, которые слишком интенсивны для ребенка по своим сенсорным характеристикам. Также локальные страхи могут вызываться некоей опасностью. Особенностью этих страхов является их жесткая фиксация – они остаются актуальными на протяжении многих лет л конкретная причина страхов определяется далеко не всегда. У детей 3-й группы причины страхов определяются достаточно легко, они как бы лежат на поверхности.
Такой ребенок постоянно говорит о них, включает их в свои вербальные фантазии. Тенденция к овладению опасной ситуацией часто проявляется у таких детей в фиксации отрицательных переживаний из собственного опыта, читаемых ими книг, прежде всего сказок. При этом ребенок застревает не только на каких-то страшных образах, но и на отдельных аффективных деталях, проскальзывающих в тексте. Дети 4-й группы пугливы, тормозимы, неуверенны в себе.
Для них характерна генерализированная тревога, особенно возрастающая в новых ситуациях, при необходимости выхода за рамки привычных стереотипных форм контакта, при повышении по отношению к ним уровня требований окружающих. Наиболее характерными являются страхи, которые вырастают из боязни отрицательной эмоциональной оценки окружающими, прежде всего близкими. Такой ребенок боится сделать что-то не так, оказаться «плохим», не оправдать ожиданий мамы.
Наряду с вышеизложенным у детей с РДА наблюдается нарушение чувства самосохранения с элементами самоагрессии. Они могут неожиданно выбежать на проезжую часть, у них отсутствует «чувство края», плохо закрепляется опыт опасного контакта с острым и горячим.
У всех без исключения детей отсутствует тяга к сверстникам и детскому коллективу. При контакте с детьми у них обычно наблюдается пассивное игнорирование или активное отвержение общения, отсутствие отклика на имя. В своих социальных взаимодействиях ребенок крайне избирателен. Постоянная погруженность во внутренние переживания, отгороженность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняют развитие его личности. У такого ребенка крайне ограничен опыт эмоционального взаимодействия с другими людьми, он не умеет сопереживать, заражаться настроением окружающих его людей. Все это не способствует формированию у детей адекватных нравственных ориентиров, в частности понятий «хорошо» и «плохо» применительно к ситуации общения.
Эмоции играют важную роль в формировании нашего внимания.
Для работы социального педагога, психолога можно порекомендовать несколько упражнений для коррекции эмоций при раннем детском аутизме[12].
1 Эмоции и музыка.
Цель: актуализировать процесс возникновения эмоций.
Правила: учащиеся закрывают глаза и педагог-психолог включает музыку (желательно, чтобы музыка была незнакомой). Учащиеся должны сосредоточиться на своих ощущениях и чувствах, которые возникали при прослушивании.
Обсуждение: Какие эмоции и чувства вызвала данная музыка? Что вы переживали, слушая эту музыку? Кроме того, следует предложить учащимся придумать название данной музыке. Обсудить, у кого музыка вызвала образы - зрительные, слуховые, кинестетические и т.д.
Рекомендации психологу: следует подвести учащихся к тому, что одна и та же музыка вызывает самые разные переживания, образы, ощущения. Следовательно, восприятие наше индивидуально и неповторимо.
2. Список чувств.
Правила: учащиеся, стоя в кругу, бросают друг другу мяч и называют всевозможные эмоции, чувства.
Обсуждение: возникали ли сложности при выполнении упражнения? Если да, то почему?
3. "Крокодил".
Цель: отработка способов передачи информации с помощью невербальных средств.
Правила: группа делится на 2 команды. Каждая команда загадывает некоторое слово или словосочетание и говорит представителю 2-ой команды, который должен изобразить это слово с помощью мимики, жестов, пантомимики.
Обсуждение: сложно ли было угадывать задуманное слово или словосочетание? Почему? Что помогало /мешало при отгадывании?
2.2. Особенности коррекционной работы с детьми, имеющих отклонения в эмоционально-волевой сфере.
Опираясь на работы В.В. Лебединского, О.С. Никольской при построении модели коррекционно-развивающей работы с эмоционально-волевой сферой ребенка мы закладывали следующие общие положения.
Личность ребенка в своем становлении и развитии, опирается на базальные структуры аффективной регуляции, а взаимодействие ребенка с социальным окружением зависит от уже сложившихся низших уровней этой структуры.
Развитие структур высших личностных образований ребенка осуществляется с помощью социализирующих и окультуривающих воздействий взрослых, способствующих усилению и развитию влияния его личностных структур на низшие аффективные процессы.
Для обеспечения стабильности и устойчивости работы базальной системы эмоциональной регуляции ребенка необходимо в процессе коррекции осуществить направленную стимуляцию базальных аффективных механизмов всех уровней.
Подчеркивая, что незрелая личность ребенка не может быть опорой в коррекции, авторы указывают на необходимость в процессе коррекции обращаться именно к работе с базальной аффективной сферой ребенка, используя при этом резервы ее роста и стимулируя развитие механизмов самоорганизации, саморегуляции и самокоррекции. При этом особое значение имеет присвоение ребенком культурных психотехнических механизмов аффективной регуляции и самоорганизации, которые во многом определяют формирование его личностных структур.
Важнейшим фактором дезадаптации является потеря ребенком эмоциональной связи с ближайшим окружением, что нарушает равновесие его базальной системы эмоциональной регуляции и приводит к развитию у него либо аутистических, либо негативистических установок и агрессивных тенденций в зависимости от особенностей его базальной системы эмоциональной регуляции.
С другой стороны, необходимым условием развития самосознания и самооценки ребенка, а также формирования им адекватных социально-ролевых отношений является упорядочивание системы его базальной аффективной организации путем восстановления аффективных связей ребенка с ближайшим окружением.
Именно поэтому важен процесс восстановления аффективной связи с ребенком, причем, взрослый должен опираться во взаимодействиях с ним на развитые уровни его системы аффективной регуляции и, оптимально их используя, создавать условия для компенсации первичной недостаточности и развития исходно дефицитарного уровня.
Таким образом, вслед за О.С. Никольской мы выделяем в процессе коррекции эмоциональной сферы ребенка два основных направления.
1. Восстановление аффективной среды ребенка, его адекватных отношений и эмоционального контакта с близкими.
2. Осуществление направленного формирования внутренних аффективных, когнитивных и поведенческих механизмов.
О.С. Никольская особо подчеркивает актуальность для современного общества задачи создания специальных средств стимуляции базальной аффективной жизни как индивида, так и сообщества в целом. Она отмечает, в любой культуре реализуется целостный подход к организации аффективной жизни с помощью ритуалов национальных укладов, направленных на утверждение единого эмоционального смысла жизни и поддержание стабильности эмоциональных процессов.
Традиционные уклады связаны с природными циклами, что проявляется в гармоничной организации пространства, ритуальной организации труда и быта людей, ритмически осуществляемого проживания и переживания ими событий религиозного и исторического эпоса. При этом на бытовые ритмы накладывается циклический ряд праздников.
Именно при этих условиях для индивида возможна социализация и самоидентификация через принятие им совокупности социальных ролей и его участие в жизни сообщества в установленных формах.
Однако в настоящее время, в связи с духовным кризисом и распадающейся системой традиционных социальных связей и взаимодействий в нашем обществе, О.С. Никольской отмечена недостаточность целостного культурного воздействия на аффективные процессы как взрослых, так и детей. В этой связи особую роль приобретает разработка специальных приемов организации базальной аффективной жизни и их направленное применение в специально организованном психологическом воздействии.
Таким образом, из вышеизложенного следует, что в практике коррекционной работы с ребенком при создании искусственной модельной среды психолог должен предусмотреть введение в нее средств гармонизации аффективного взаимодействия ребенка со средой для обеспечения возможности присвоения ребенком культурных психотехнических приемов регуляции. Если эти приемы раньше поддерживались традиционным укладом семьи и общества, то сейчас их необходимо осознанно и целенаправленно создавать и стимулировать[13].
В настоящее время методология и принципы коррекции эмоциональной сферы, разработанные О.С. Никольской, внедрены в коррекционную практику аутичных детей, где она совмещена с задачами когнитивной и поведенческой коррекции ребенка и реализована в виде особого процесса обучения и воспитания, индивидуально подбираемого для каждого ребенка.