Конвергентные явления конца XIX и всего XX веков привели к тому, что ПС современного мира мало чем отличаются друг от друга как по педагогической задаче, так и по педагогической технологии: в одних странах они несколько более разумны, в других — более волюнтарны. Везде, однако, они довольно аморфны и мало эффективны, что позволяет педагогическим деятелям разного уровня и звания уже давно утверждать о наличии образовательного кризиса в современном им мире (Coombs, P. H. 1968; A nation at risk, 1983). В чем конкретно многочисленные глашатаи мирового образовательного кризиса видят его проявления? Главным образом в том, что дидактическая задача современного образования не решается или решается неудовлетворительно в основной массе образовательных учреждений (от детского сада до аспирантуры и докторантуры). И далее, совершенно логично, авторы переходят к прожектированию различных педагогических технологий, якобы способных решить эту задачу. Этой иллюзорной надежде, как уже совершенно очевидно, никогда не суждено сбыться, поскольку дидактические задачи практически всех уровней образования поставлены так, что они в принципе неразрешимы, а педагогам ничего не остается другого, как делать вид и писать в отчетных документах, что они эти задачи успешно решают. Поэтому, если и существует образовательный кризис, то его истоки надо искать прежде всего не в неудовлетворительной работе учебных заведений, а в некорректной постановке дидактических задач. И выход из кризиса надо искать не в технологическом прожектерстве, а в коррекции самой дидактической задачи.
Педагогическая задача любого современного учебного заведения состоит в том, чтобы случайным образом сформированная группа учащихся достигла некоторых, довольно нечетко поставленных предметных целей в результате усвоения произвольно подобранного содержания обучения средствами случайным образом построенного процесса обучения. Не надо быть крупным ученым и даже выдающимся педагогом, чтобы понять, что задачи, в которых фигурируют случайные, нечеткие и произвольные данные, неразрешимы. Покажем, что в просвещении на всех его уровнях мы имеем дело именно с такой задачей.
Формирование учебных групп (классов) во всех учебных заведениях осуществляется по возрастному признаку. Никакие личностные качества, способности, направленность интересов и другие индивидуальные особенности абитуриентов в расчет не принимаются. В результате, создается учебная группа из Н-ого числа учащихся с совершенно случайным составом, то есть гетерогенная группа. Любому учителю хорошо известно, что обучать такую группу учащихся это все равно, что «впрягать в одну телегу коня и трепетную лань». По отношению к гетерогенной учебной группе ставятся единые предметные цели обучения. Мало того, что в гетерогенной группе при одинаковом фонде учебного времени единые цели изучения одних и тех же предметов различными учащимися в принципе недостижимы (что хорошо видно по разбросу успеваемости), так еще и цели изучения предметов поставлены нечетко или, точнее говоря, недиагностично. Это означает, что формулировка целей оставляет широкие возможности их произвольного толкования (что, к примеру, означает распространенная формулировка цели в программе: «Учащиеся должны понять (или усвоить) ... то-то и то-то?»). В формулировке целей не указываются способы диагностики выполнения цели и, наконец, не даются параметры и критерии для суждения о степени достижения цели. При такой постановке цели в классах и на всевозможных экзаменах царит произвол учительского оценивания со всеми известными его негативными последствиями. Чтобы получить представление о произвольности подбора содержания для обучения на любом уровне просвещения — начальном, среднем или высшем — не надо даже анализировать соответствующие учебные планы и задавать вопросы типа: «Почему это, а не это?» Найти хоть какие-то научные обоснования содержания образования все равно не удастся: здесь веками царят житейская «очевидность» и мнения авторитетов. Парадоксально, но факт, что в этих условиях любая конструкция содержания образования может с одинаковым успехом быть одобренной администраторами просвещения или отвергнута ими, принята как «стандарт» или осуждена. Такая свобода действий объясняется тем, что в качестве критерия качества образования принято усвоение этого же бог весть откуда взявшегося содержания образования. Известно, что учащиеся могут «усвоить» любое содержание любых предметов, особенно, если предстоит экзамен. Но это не значит, что любое содержание образования оправдано и ведет к оптимальному развитию психических сил личности. Содержание образования — учебные предметы и их объемы складывались в учебных заведениях веками и стихийно по мере развития научного знания в классических научных дисциплинах. До некоторого момента (вплоть до середины XX века) эта традиция все еще не вызывала явных болезненных явлений в образовании. Но к концу XX века болезнь вошла в свою зрелую фазу и проявилась, во-первых, в чудовищной перегрузке как учебных планов предметами, так и предметов учебной информацией, а, во-вторых, в явной невозможности охватить многие и многие области вновь развивающегося и уже развившегося современного научного знания (социология и экономика, информатика и психология, этика и педагогика и т. д.). Перегруженные учебные планы и программы обучения привели уже к непреодолимой никакими мероприятиями низкой (а, часто, никакой) успеваемости учащихся, отсеву из учебных заведений и превращению просвещения, как для учащихся, так и для учащих, в противоположность ожиданиям великого Я. А. Коменского, из радостной и успешной деятельности, несущей сплошное удовольствие, в сплошной стресс и кошмар. Из сказанного следует, что постановку педагогической задачи надо менять, но как? Ответ может нам подсказать как история развития общества так и сопряженная с ним история развития просвещения, но прописанная по эволюции педагогической задачи, а не по персоналиям и их высказываниям.
На рисунке 1 стрелка социального заказа направлена на педагогическую задачу и это не случайно: образование — всегда должно служить потребностям общества и образование всегда осознанно или интуитивно, раньше или позже подстраивается под эти потребности. То, что в СССР правящая партийная элита постоянно узурпировала эту закономерность развития образования, навязывая ему свои искусственные схемы, привело к наиболее острому проявлению образовательного кризиса именно в СССР. Российское образование в настоящее время, более чем любое другое в современном мире нуждается в срочном реформировании. Но не в том формально-государственном его «дальнейшем совершенствовании», оставлявшем неизменной существующую педагогическую систему, а в том реформировании, которое диктуется, в первую очередь, свойствами самой личности, во вторую очередь, естественно-историческими законами развития общества и его научно-производственного потенциала, наконец, в-третьих, закономерностями персонализированного образования. Рассмотрим в связи со сказанным рис. 2. Это спираль исторического развития систем управления педагогическим процессом (о системах управления педагогическим процессом см. ниже). По ординате «инд. об.» (индивидуальное обучение) расположились индивидуальные формы организации образования, а по ординате «гр. об.» — групповые формы. Примечательно, что групповая форма занятий как бы вырастает из индивидуальной, но затем снова, но на более высоком уровне развития возвращается к индивидуальной форме. Так, система «Консультант» (3) естественно перерастает в групповое обучение (1), явная слабость которого также естественно порождает систему для элиты «Репетитор» (7). Нетрудно представить себе причины и процесс расширения репетиторства до размеров «Малой группы» (5). Эволюция книгопечатания повлекла за собой применение в обучении учебника (4), а технический прогресс в средствах коммуникации оснастил классы и квартиры всевозможными средствами массовой передачи информации для коллективного (2) и индивидуального (2 инд.) пользования. Появление компьютера сделало возможным применить замкнутое управление педагогическим процессом, сначала без учета индивидуальных особенностей учащихся (рассеянный информационный процесс — 6), а затем, с развитием техники персональных компьютеров вместе с ростом психолого-педагогического знания, ставить вопрос о персонализированном образовании (8).