В модели личности отражаются возможно полнее минимально допустимые требования ко всем свойствам и качествам личности (см. рис. 3). Требование минимальности делает посильным выполнение образовательного процесса для любой школы и любого учащегося, в то же время, требование минимальности не закрывает дорогу к любым высоким и высочайшим достижениям там, где к этому имеются условия (способные ученики и профессиональные учителя). Исходя из принципов персонализированного образования, модель личности школьника начальной школы должна быть универсальной и обслуживать любую специальную направленность их будущего образования и развития. Здесь уместно применить как годами сложившееся, но слишком расширенно понимаемое, представление об общем образовании и развитии личности школьника, так и почти забытые принципы политехнического образования. Исходя из этих представлений, можно следующим образом аннотировано описать модель личности выпускника начальной школы:
Социальные свойства (рис. 4):
Мировоззренческие качества: это начальные научные представления (a1, б1, О1) о мироздании и земле, начальные научные представления о веществе и энергии, начальные научные представления об обществе и человеке (рис. 6).
Моральные и нравственные качества: это усвоенные на третьей ступени нравственного развития личности правила и нормы поведения человека в обществе и дома (рис. 7).
Эстетические качества: это начальные представления о красоте, искусстве и творчестве. Начальные умения в одной из областей искусства (рис. 8).
Трудовые качества: это профпросвещенность (труд и люди труда), трудолюбие и уважение к людям труда и их продуктам (рис. 9).
Экзистенциальные свойства (рис. 10)
В начальной школе выявляются доминантные способности и направленность интересов личности на определенные области деятельности (по усовершенствованной классификации Е. Шпрангера, см. табл. 1) и поощряется профессионально ориентированная самодеятельность учащихся (экскурсии, чтения, знакомства, встречи, работа в лабораториях и мастерских и пр.). Информационное обеспечение четырех «-ать»: читать, писать, считать и работать в виде изучения соответствующих предметов (Н-УЭ на а2, б2, О1) и работы в учебных мастерских для овладения простейшими ручными инструментами и технологией их применения.
Психологические свойства:
Развитие общих и специальных способностей школьников в различных видах деятельности, тренировка памяти, внимания, мышления, управления своими психическими состояниями.
Биологические свойства: укрепление здоровья школьников и усвоение ими принципов здорового образа жизни.
Показанная модель не должна восприниматься как жесткий и постоянный стандарт, а может как угодно подробно детализироваться и уточняться в зависимости от выявляемой и все более точно конкретизируемой направленности интересов и способностей конкретного школьника. Показателен в этом отношении уникальный опыт Царскосельского лицея, где будущий цвет российской поэзии и литературы практически освобождался от нудных и непосильных для них естественно-математических занятий, а от учеников с прикладной направленностью интеллекта не требовали стихов.
Подобно модели личностей школьника начального образования нужно строить модели личности любого уровня подготовки как цель образования. На этой основе развертывается описание педагогической задачи (рис. 1) с настолько подробно заданными данными и требованиями, чтобы можно было, с одной стороны, разработать соответствующую педагогическую технологию ее разрешения, а, с другой — применить объективные методы контроля для проверки и корректировки решения.
Из рисунка 1 видно, что педагогическая задача состоит из трех компонент: учащиеся, цели их обучения и содержание обучения. Формулировку педагогической задачи можно представить себе следующим образом: «Обучить данных учащихся соответственно заданной цели с помощью данного содержания». Следовательно, в постановке педагогической задачи должно быть точно указано, каковы исходные условия организации педагогического процесса, а именно: каких учащихся надо учить? Чему их учить? и Как их научить?
На первый вопрос ответит описание исходных личностных качеств предполагаемого к обучению контингента учащихся. На второй - подбор содержания обучения и на третий — описание параметров усвоения. Рассмотрим каждый вопрос в отдельности.
К. Д. Ушинский полтораста лет тому назад, на заре становления психолого-педагогической науки совершенно справедливо подчеркивал, что если мы хотим воспитывать учащихся во всех отношениях, мы должны, прежде всего, знать их во всех отношениях. Это замечание великого педагога прямо относится к проблеме постановки педагогической задачи. Если проанализировать, как осуществляется вход учащихся в педагогическую систему, или, другими словами, их прием в учебное заведение, то окажется, что этот процесс практически не интересует педагогов: прием осуществляется по весьма формальным, административным правилам. При этом обращается внимание только на возраст абитуриента и его формальное предшествующее образование.
Считается величайшим событием и требуется «всевышнее» разрешение, чтобы, в случае исключительной талантливости, администраторы отступили от формальных правил. По правилам же, все учащиеся одного возраста и относительного уровня подготовки группируются в гетерогенные классы, чтобы затем породить непреодолимые проблемы их разной мотивированности к учению и столь же различной успеваемости.
В требованиях к поступающим, к примеру, в начальную школу говорится, что они должны быть подготовлены к обучению и далее расшифровывается, что они должны обладать соответствующим здоровьем и психическим развитием. Поскольку в требованиях ничего не говорится о их способностях и направленности психического развития, то создается возможность их группирования в гетерогенные классы. Если же специфику способностей и направленности личности, что уже часто «сверится» в раннем детстве, поставить на первое место, то, no-первых, круто изменяется роль дошкольного воспитания и оно обретает явно выраженную цель: разбудить, выявить и развивать доминантные способности ребенка; во-вторых, способствовать группированию детей по этим признакам в гомогенные учебные группы-классы, для которых затем разрабатывается однородное профильно-ориентированное, нацеленное на доминантные способности учащихся, содержание их образования.
Известный писатель Максим Горький говорил, что всем ценным, что в нем есть, он обязан книгам. Действительно, все, что знает и умеет человек, он усваивает прижизненно, извлекая информацию о деятельности из книг и прочих ее источников, к которым он обращается самостоятельно, либо по рекомендации учителя. Все это есть содержание его образования. Часть этого содержания усваивается учащимся стихийно, в результате случайных житейских встреч с людьми и другими, в настоящее время многочисленными источниками информации. Большая же часть человеческого опыта формируется в различных учебных заведениях, в которых каждый современный человек проводит достаточную часть своей не столь уж продолжительной жизни. От того, насколько целесообразно и правильно будет отобрано и организовано содержание обучения каждого человека зависит счастье человека и благоденствие общества. Счастье отдельного человека состоит в том, что его учили и научили тому, к чему у него есть природная склонность и естественные задатки к высокому качеству усвоения. Только в этом случае можно в конечном итоге образования воспитать творца (а4, б4, О3). Во всех остальных случаях, когда задатки и склонности учащегося не учитываются, а он безо всякого отбора просто заваливается всевозможной научной информацией, что у педагогических невежд до сих пор считается единственно правильным подходом к образованию, учащийся принципиально не может подняться выше первого уровня усвоения с минимальной автоматизацией деятельности. Это, а не только дефективная педагогическая технология, является одной из наиболее весомых причин неуспеваемости и не только школьников. Содержание образования должно строиться как профильно-ориентированная совокупность его источников, называемых учебными предметами. Рассмотрим, в связи с этим, еще раз таблицу 1. В таблице отражена та научная истина, добытая трудами многих философов, психологов и педагогов, что в зависимости от врожденной направленности психического развития личности и его задатков к определенным видам деятельности приоритетный смысл в становлении и развитии ее способностей приобретает столь же определенная информация об окружающем личность мире. Так, для человека с задатками к естественно-научной деятельности первостепенный смысл и интерес сосредоточивается на логико-математическом, прогностическом и имиджинативном знании, которое, в свою очередь, наиболее полно отражается в таких школьных предметах как естествознание (физика, химия, география и т. п.), математика, черчение. Для человека с задатками к социальной деятельности приоритет будет отдан предметам с лингвистической и общественной направленностью. Это значит, что приоритетные дисциплины будут изучаться возможно шире (больше УЭ) и на возможно более высокой ступени абстракции, чем не приоритетные дисциплины, для которых цель изучения может не превышать параметров a1, б1, О1.