Туч = Ф / С,
и сравнивают его с Тпр.
Если: Туч > Тпр, то ясно, что мы имеем дело с перегрузкой учащегося;
Туч = Тпр, то ситуация благоприятна для обучения;
Туч < Тпр, мы имеем дело с недогрузкой учащихся.
Как уже упоминалось, когда Кп начинает превышать 1,5, учебная деятельность становится все более неполноценной, а качество усвоения снижается.
Проверка содержания образования на отсутствие перегрузки учащихся — первый шаг и как бы фундамент успешности обучения. При обнаружении массовой неуспеваемости учащихся по предмету (больше 50%), проверяйте содержание образования на перегрузку!
После четкой (по возможности, диагностичной) постановки педагогической задачи, становится возможным разработать оптимизированную (наилучшую для данных условий) педагогическую технологию, способную успешно решить поставленную задачу.
Как видно из рис. 1, структура педагогической технологии образуется тремя элементами: дидактическим процессом, организационными формами обучения и средствами обучения (учителя или технические средства). Взаимодействие этих элементов порождает педагогический процесс. Рассмотрим каждый из составляющих педагогическую технологию элементов в отдельности.
Слово «дидактический» происходит от греческого слова «дидахос», что означает «учу», «обучаю». От него в средние века в педагогике утвердился термин «Дидактика», под которым стали понимать теорию обучения. Считают, что научная дидактика началась со времени опубликования в середине XVII века известным чешским педагогом Яном Амосом Коменским своеобразной педагогической библии под названием «Великая Дидактика». Поэтому научное название этого параграфа означает не более как «Теория построения учебного процесса», то есть построение с точки зрения теории обучения, а не житейского (здравого) смысла.
С позиций современной теории обучения в структуре дидактического (учебного) процесса Дпр необходимо четко различать три его взаимосвязанные и взаимодействующие части: мотивацию учения М, учебную деятельность учащегося Уд и управляющую деятельность учителя Уу или технических средств обучения (ТС).
То есть:
Дпр = М + Уд + Уу(ТС).
Этой символической формулой записан важнейший педагогический закон, который формулируется следующим образом:
Педагогический закон 1. Процесс обучения может быть эффективным только при условии, что учащийся обладает учебной мотивацией к изучаемому предмету, самостоятельно и полно выполняет адекватную цели обучения учебную деятельность и, наконец, эта деятельность управляется извне методами, гарантирующими заданное качество обучения.
В образовании нет чудес, и все его результаты зависят только от того, через какой процесс обучения прошел учащийся. Появляющиеся время от времени различные педагогические сенсации, вроде обучения во сне или под гипнозом, телепатические или другие надчувственные и иррациональные способы передачи информации в голову учащегося вне его активной и самостоятельной учебной деятельности, на проверку всегда оказывались более или менее ловким шарлатанством и обманом доверчивых и психолого-педагогически невежественных людей — в равной степени педагогов и родителей. Если подобные шарлатанские сеансы и демонстрируют некоторый успех, то всегда не вопреки, а благодаря цитированному выше педагогическому Закону 1, который они так или иначе используют.
Что такое учебная мотивация подробно рассказано в параграфе 3 первой части этой книги, к которому и рекомендуется сейчас вернуться, прежде чем продолжать изучение педагогики. В вопросе «Почему у ученика нет мотивации к учению?» состоит суть проблемы совершенствования образования в современном мире. В проведенном выше анализе сущности человеческой мотивации показано и мы еще раз повторяем основной вывод этого анализа, который состоит в том, что под мотивацией следует понимать генетическое стремление человека к самореализации в определенных видах деятельности в соответствии с его врожденными задатками-способностями. Это активное и устойчивое стремление реализуется во вполне видимые достижения только тогда, когда возникают (создаются) необходимые условия для этого. В противном случае самореализация в большей или меньшей степени подавляется немотивированными видами принудительной учебной деятельности.
Факт индивидуальных различий людей как в физическом их внешнем проявлении, так и в их физиологических свойствах является, вероятно, установленным еще Адамом и Евой. Другое дело — психические индивидуальные различия. Они, во-первых, не столь очевидны для внешнего наблюдения, а, во-вторых, не так легко поддаются объективной диагностике с помощью первичных (прямых) измерений. По этой причине, видимо, и возникла древняя педагогическая догма о всеобщей способности всех всему обучаться. Хорошо известна история поиска инструмента для измерения интеллекта человека, которая остается открытой до сих пор. В то же время психологией за последнее столетие накоплен значительный материал об индивидуальных психических различиях людей. Это и их различия в качествах ощущений и представлений, памяти и внимания, эмоций и мышления, а также других элементарных психических процессах. Что же касается гипотезы о врожденных (не приобретенных) различиях людей по таким интегральным качествам личности, как способности к разным видам человеческой деятельности при доминантной склонности к определенным ее видам, то в поддержку этой гипотезы психологическая наука предоставляет куда как меньше материала. Не берусь объяснять этот изъян в психологических исследованиях личности, пусть это сделают историки психологии. Однако же очевидно, что исследование интегральных свойств личности, таких, как мотивация и способности, до сих пор находятся за пределами «чистой» психологии и лишь отдельные ее дальновидные представители мигрируют в эту важнейшую для любой практики область. Основная трудность здесь состоит в том, что до сих пор явление учебной мотивации рассматривается в целом и вообще как стремление учиться и познавать. Поэтому исследователям этого психического феномена практически невозможно объяснить, почему только что наблюдаемый мотивационный эффект вдруг исчезает. Мотивационная же избирательность человека в расчет не принимается. В свете изложенного выше о мотивации понятно, что для продвижения исследований в этой области и практического использования его результатов, следует располагать некоторой классификационной моделью современных видов общественно-производительной деятельности человека, которые могут быть сопоставлены с его способностями и учебной мотивацией. Это область пограничная между психологией и социологией, и не каждый психолог или социолог отваживается заглянуть через забор к соседу. Одним из первых такую классификационную модель предложил еще в начале XX века известный немецкий философ, социолог и психолог Эдвард Шпрангер. В то же время шпрангеровская классификация видов возможной деятельности человека еще недостаточна для утверждения о наличии естественной (врожденной) психической направленности личности на определенные виды деятельности. Недостающая научная информация и факты в достаточной для этого мере предоставлены многолетними исследованиями известного американского психолога Герберта Гарднера (Н. Gardner, 1993) в области интеллектуальных личностных структур. Выше мы уже упоминали о моделях Шпрангера и Гарднера. Здесь мы возвращаемся к ним, чтобы еще раз подчеркнуть очевидную направленность каждого человека на вполне дифференцируемые виды деятельности и, следовательно, его меньшую готовность к другим ее видам. Что лежит в основе такой избирательности? Бесспорно, врожденные задатки индивида. Почему же до сих пор этому фундаментальному факту для воспитания человека не придается должного значения? Ответов здесь два: во-первых, высочайшая адаптивность общих способностей человеческой психики, несравнимая ни с какими другими обитателями земли и, наверное, космоса, позволяет попросту не заботиться о частностях и работать «в целом». Человек способен усваивать любые виды деятельности, но с существенно различным качеством их последующего применения. Эта, как бы, информационная всеядность человеческой психики создает у эмпириков-педагогов всех уровней образования стойкую иллюзию, что человека можно научить чему угодно и как угодно хорошо, если использовать нужные методы обучения. И вот уже скоро исполнится две тысячи лет, как такие волшебно-действенные методы обучения безуспешно ищут педагоги всех стран и континентов. В то же время ларчик открывается весьма просто, и он на удивление пуст: методов обучения всего-то ровно столько, сколько у человека органов чувств — ни прибавить, ни отнять, ищи не ищи, а это те же зрительные и слуховые, вкусовые и обонятельные, тактильные и мышечные «входы» из внешнего мира в человеческий внутренний мир. В обучении всегда и у всех учащихся используются с той или иной полнотой только эти и никакие другие «входы» учебной информации, а качество усвоения ими одного и того же предмета, у одного и того же учителя, и в одно и то же время существенно различное: от самого поверхностного знакомства с предметом изучения до уверенного и творческого владения его операциями. Причина, следовательно, не в методах обучения или мастерстве учителя, а во внутренних механизмах человеческой психики, которые мы обобщенно называем способностями и мотивацией. Интересно, в связи со сказанным провести сравнение обучения человека с дрессурой животных (отдавая вслед за Б. Ф. Скиннером себе полный отчет в их существенных различиях при некоторых несомненных чертах сходства). Хорошо известно каждому сколько-нибудь профессиональному дрессировщику, что бесполезно пытаться дрессировать животное поведению, задатки которого не просматриваются в его природном инстинктивном репертуаре: никакие вкусные подкрепления или болевые ощущения не научат зайца ловить мяч, а собаку сидеть на заборе. Речь здесь также идет о врожденных способностях животных к овладению определенным поведением в результате обучения. И отличие от человеческих способностей здесь не в роде, а в широте возможного репертуара научения. У животного он четко ограничен репертуаром инстинктивного поведения. Человеку, кроме инстинктов, подарена Творцом практически неограниченная свобода в овладении любыми способами деятельности. Эта свобода, однако, мудро обусловлена различиями между отдельными индивидами в одаренности к усвоению и исполнению отдельных видов деятельности. Да, все люди могут научиться играть в футбол, но некоторые индивиды будут исполнять трюки много лучше, чем другие. В чем же здесь состоит мудрость Творца? А в том, что видов возможных и необходимых для выживания человека на земле деятельностей очень много (сотни обобщенных(!) профессий), а продолжительность производительной жизни каждого отдельного человека ничтожна и, чтобы успеть выполнить наилучшим образом свою миссию на земле (посадить дерево, вырастить ребенка, написать книгу), человек должен сосредоточиться на одной или немногих из них. Вот почему людям даны разные наборы способностей, среди которых удобно выделять общие и специальные способности. Общие для всех способности даны для овладения рутинными формами поведения в человеческом общежитии, деятельностями с простым операционным составом и невысоким уровнем потребного мастерства. Специальные, индивидуализированные способности даны для творческого участия в развитии человеческой цивилизации и удовлетворенности, своим кратковременным пребыванием на этом свете. Сказанное немедленно ведет нас к критике существующего образования как противоречащего воле Творца и природе человека. Действительно, догма о том, что все способны учиться всему, базируется на наличии общих способностей человека и удовлетворенности примитивными результатами массового образования. К тому же, почти полное игнорирование (или незнание) практикой педагогически грамотной системы объективной диагностики успешности обучения оставляет общество в счастливом неведении качества образования вообще. Только при использовании системы диагностичного целеобразования и объективной системы диагностики (оценки) достижений, становится очевидной несостоятельность названной догмы, так как при обучении, опирающемся только на общие способности учащихся, достижимы лишь начальные уровни усвоения ими деятельности и непреодолимая ограниченность их дальнейшего развития. Пока же такая диагностика не используется, создается иллюзорное представление об относительном благополучии в образовании.