Беспалько Владимир Павлович (стр. 24 из 56)

Показанные восемь монодидактических систем исчерпывают все наши возможности по управлению познавательной деятельностью учащихся в процессе их обучения. Любой момент учебной деятельности в классе или дома управляется одной из дидактических систем, хотя ни учитель, ни, тем более, учащийся, об этом и не подозревают, но такова объективная природа обучения, представляющая собой взаимодействие двух алгоритмов: функционирования АФ и управления АУ. Все другие многочисленные факторы, которые проявляются в учебном процессе, по своему влиянию на его качество не идут ни в какое сравнение с определяющим влиянием этих двух алгоритмов, в основном образующих дидактический процесс. В практике обучения учитель никогда не выбирает осознанно тот или иной дидактический процесс — да и как он может это делать, если он даже не подозревает о существовании его многочисленных вариантов и зациклен на традиционной системе обучения? В то же время, решение определенных дидактических задач (задач обучения, не воспитания) требует столь же определенного выбора процесса обучения, поскольку, как это было показано выше, каждая дидактическая система обладает своими строго определенными (принципиальными) возможностями по качеству обучения. Это Закон (номер 2) педагогической науки. Ниже о нем говорится подробнее.

Некоторые сочетания (чередования) дидактических систем на одном и том же уроке обладают особыми дидактическими свойствами, а поэтому рекомендуются для использования. Такие сочетания дидактических систем названы комбинированными системами управления.

5.2. Характеристика комбинированных дидактических систем

Из всего многообразия возможных комбинаций из восьми монодидактических систем на сегодняшний день изучены в некоторой степени следующие комбинированные системы.

Дидахография (сочетание систем 1 (традиционная) и 4 (учебник), изобретенная Я. А. Коменским, который явно не подозревал о существовании различных других дидактических систем, но был потрясен экскурсией в средневековую типографию, где и изобрел новую систему, дав ей название от двух слов дидактика и типография.

Современная (сочетание 1, 2 и 4), использующая современные технические средства представления информации учащимся.

Локальная (сочетание 5 и 7), использующая достоинства репетиторства в особо малых группах (3—5 человек).

Программированное обучение (сочетание 1, 2, 3 и 6) достаточно развитая, доступная и эффективная современная комбинированная система, в которой недостатки программирования по АФ в некоторой мере компенсируются консультацией учителя.

Персонализированное обучение (сочетание 1, 2, 8 и 7), о котором достаточно много говорилось ранее и будет еще сказано немало впереди.

Другие комбинированные дидактические системы мало изучены и до сих пор не применяются в обучении, хотя могут скрывать в себе значительные потенциальные возможности для определенных ситуаций обучения. Возникновение и развитие дидактических систем это исторически обусловленный процесс, идущий вслед (со значительным запаздыванием) за развитием науки и общественного производства. Однако в отличие от развития других технологических возможностей общества даже самые древние дидактические системы не отмирают с возникновением и развитием новых систем. Они включаются во взаимодействие с новыми системами, образуя комбинированные системы. Это особенно очевидно на взаимодействии новых и старых дидактических систем. Если вернуться к рисунку 2 (стр. 58), то легко увидеть этот процесс развития и сочетания систем.

6. Принципиальные возможности дидактических систем. Закон 2

Искусство обучения и мастерство учителя состоят в том, чтобы правильно выбрать или построить как АФ, так и АУ. Под понятием «правильно» понимается такое их построение, чтобы заданные цели обучения были гарантированно реализованы. Еще Я. А. Коменский в своей Великой Дидактике писал: «... подобно тому, как на чистой доске сведущий в своем деле писатель мог бы написать, а живописец нарисовать, что угодно, так и в человеческом уме одинаково легко начертить все тому, кто хорошо знает искусство обучения. Если же этого не происходит, то вернее верного, что вина не в доске (если она иногда не бывает шероховата), но в умении пишущего или рисующего» (с. 198). Это было гениальное предвидение как первого, так и второго педагогических законов. Если по первому педагогическому закону скорость процесса обучения зависит от структуры учебной деятельности, задаваемой учащемуся конкретным АФ, то уровень достижений учащегося (при прочих равных условиях, например, задатках) зависит, по второму педагогическому закону, от дидактической системы управляющей процессом обучения. На рис. 22 приведены кривые, иллюстрирующие принципиальные возможности достижения учащимися некоторого уровня усвоения в одном и том же АФ. Так, независимо от избранного АФ, при управлении учением с помощью систем 1 и 2, учащемуся не удастся подняться за приемлемое время выше первого уровня усвоения («знакомство»). В системах 3 и 4 можно одолеть второй уровень усвоения, а в системах 5 и 6 даже третий уровень. И только системы 7 и 8 не имеют границ, если применять их в точном соответствии с их сущностью.

Рис. 22.

С учетом первого АФ и второго АУ законов обучения и воспитания можно строить учебно-воспитательные процессы вполне осознанно, чтобы в итоге:

во-первых, достичь заданного уровня усвоения деятельности оптимальным путем и обеспечить воспитательный эффект обучения по отношению к особенностям каждого учащегося.

Во-вторых, преодолеть всевозрастающее противоречие между лавинообразным ростом информации в мире и ограниченными возможностями ее усвоения учащимися.

В-третьих, создание для педагога таких условий труда, которые при общей интенсификации учебного процесса не требовали бы от него все большей отдачи физических и моральных сил, часто достигающих предела человеческих возможностей. Труд педагога должен неуклонно облегчаться, становиться исключительно творческим, квалифицированным и истинно гуманистическим.

Представляется, что эти три требования к учебному процессу являются основными и с опорой на них можно анализировать дидактические системы, выбирая в каждом конкретном случае подходящую моно- или комбинированную дидактическую систему.

Совокупность приведенных трех требований, выраженных в конкретных числах и нормах, образует дидактическую задачу. Педагогическая практика ставит перед педагогом разнообразные дидактические задачи. Именно исходя из задач, осуществляется выбор системы. Задач много, и поэтому в нашем анализе принципиальных возможностей дидактических систем мы показываем общие возможности каждой системы, не прибегая к перечислению огромного (может быть, бесконечного) количества дидактических задач.

6.1. Возможности ручных дидактических систем

Из приведенных описаний уровней усвоения и критериев оптимальности процесса обучения следует, что дидактическая система со схемой управления I—II—IV—1 приемлема в основном для достижения усвоения не выше, чем уровень «знакомств» (создание ориентировки в предмете), за допустимое для условий обучения время (управление II—IV).

Гипотеза об ограниченности дидактической системы 1 объясняется тем, что усвоение информации учащимся на определенном уровне требует от него выполнения адекватной учебной деятельности, направленной на овладение ею. Чем менее развитые виды учебной деятельности заданы учащемуся обучением, тем ниже достигаемый уровень обучения. Однократное прослушивание или чтение некоторого объема информации, что характерно для системы 1, связано с довольно ограниченной системой действий, направленных на усвоение излагаемой информации, и поэтому ведет к чрезвычайно низкому уровню овладения деятельностью. Объективная ограниченность учебной процедуры, заложенной в системе 1, делает учащегося способным выполнять лишь те действия по решению проблемы, в которых в явном виде выступают альтернативные возможности. Таким образом, обычный учебный процесс, реализуемый в логике дидактической системы 1, объективно ограничен в своих возможностях. Сказанное не опровергается фактами больших достижений в усвоении знаний отдельными учащимися. Чаще всего это плоды их собственных стихийных усилий, напряженных поисков и труда или это создание некоторой микросистемы внутри учебной группы (например помощь родителей).

Дидактическая система 1 может быть реализована в учебном процессе в виде лекции, семинара, лабораторной работы. Понятно, как важно оставить за лекцией лишь тот объем информации, который с необходимостью требует лекционного общения педагога со студентами. Обычно это свежие факты и обобщающие, обзорные установки, создающие общую ориентировку в предмете и мотивацию.

Глубокое убеждение многих вузовских преподавателей о необходимости лекции в учебном процессе вуза, вероятно, интуитивно опирается на это особенное и важное в процессах обучения человека ее качество. Вызывает, однако, возражение та воодушевленная защита лекционного способа обучения, переходящая в апофеоз лекции и скрывающая ее действительные принципиальные возможности вымышленными и мнимыми, которая иногда звучит в устах даже опытных педагогов. Попытка объяснить несовершенство знаний учащихся в этом случае их собственным недостаточным усердием лишена оснований и лишь скрывает, а не объясняет объективные свойства этой дидактической системы.