Ограниченные возможности дидактической системы 1 уже давно интуитивно ощущаются педагогами. Отражением поисков более результативной системы обучения стала выкристаллизовывающаяся в трудах многих классиков педагогики (от Квинтилиана до Ушинского) идея индивидуализации процесса обучения в рамках групповой формы его осуществления. Итогом этих поисков явилась дидактическая система 5, воскрешенная в 60-х гг. учителями и научно-педагогическими работниками г. Липецка.
Из вышеприведенного описания дидактической системы 5 видны ее принципиальные возможности, создающие более высокий коэффициент усвоения по 1 уровню усвоения деятельности учащимися.
Замена системы 1 на систему 5 мало оправдана в случае работы с большими группами учащихся. Выигрыш по условиям требований к учебному процессу столь мизерный, что проигрыш делает эту систему непригодной для работы в обычных группах. Если же группа учащихся не превышает 3—5 человек, то система 5 приобретает особые качества, благодаря тому, что всем учащимся учебной группы деятельность может быть задана достаточно дифференцирование, а управление ею осуществлено циклично. В данном случае возможные достижения каждого учащегося могут быть доведены до II уровня усвоения при малых и средних нагрузках педагога. Вероятно, область использования дидактической системы 5 в этом виде будет неуклонно сокращаться, так как ее использование слишком дорого. Типичным примером этой дидактической системы могут служить группы по изучению иностранного языка: кружковая работа в школе.
Дидактические системы 3 и 7 также относятся к разряду дорогих, однако они неравноценны по эффективности. Дидактическая система 3 характеризуется большим разбросом результатов обучения (от 1 до II уровня) и достаточной продолжительностью овладения опытом. Типичным примером дидактической системы 3 для высшей школы может служить методика руководства курсовыми и дипломными работами, а также работой аспирантов. В общеобразовательной школе ее использование эпизодичное.
Дидактическая система 7 в вузах широко не используется, хотя некоторые ее фрагменты можно наблюдать, когда педагог консультирует студента или аспиранта по выполняемой им работе. Эта система в настоящее время распространена в сфере частнопедагогического предпринимательства (подготовка в вуз, обучение машинописи и пр.). Эффективность системы 7 наиболее высокая из всех возможных дидактических систем как по достижимому уровню знаний, так и по экономии времени на их формирование. Благодаря последовательной цикличности информационных связей в обучении с использованием системы 7, формирование индивидуального опыта протекает наиболее полноценно и систематично. При этом всегда может быть реализована любая дидактическая задача. Дидактическая система 7 в чистом виде не может быть применена в условиях массового обучения. Зато в комбинации с некоторыми другими дидактическими системами ее возможности могут быть использованы и в существующем учебном процессе.
С точки зрения нагрузки на педагога дидактическая система 3 несравненно более выигрышна, чем система 7. Не это ли является одной из причин энергичной агитации за развитие самостоятельности и активности студентов и аспирантов? Действительно, инициатива, самостоятельность и активность учащихся — важные факторы качественного осуществления учебного процесса, но они не подразумевают самоустранения педагога из учебного процесса.
Основная гипотеза состоит в том, что из всех «ручных» дидактических систем уверенное достижение III и IV уровней обучения возможно лишь с использованием системы 7. Все другие системы не гарантируют этого качества учебному процессу по отношению к каждому учащемуся группы.
Неудовлетворенность «ручными» дидактическими системами 1 и 5 интуитивно, без опоры на какие бы то ни было объективизированные диагностические процедуры, выражается в многочисленных, часто противоречивых методических рекомендациях педагогу.
Методисты пользуются ничем не сдерживаемой свободой в своих рекомендациях только потому, что диагностика эффекта остается до сих пор совершенно субъективной. Немногие осознают, что лишь изменение системы управления позволяет изменить эффект группового обучения. Любая педагогическая или методическая доктрина, оторванная от вполне определенного анализа возможностей применяемых дидактических систем, превращается в наукообразную спекуляцию, уводящую в пустопорожние словесные дебри.
Вот почему призывы методистов к использованию технических средств обучения требуют пристального внимания. Действительно, существенно ли изменяются принципиальные возможности дидактической системы, если «ручное» управление заменить «автоматическим»? Здесь возникает ряд интересных проблем и парадоксальных, на первый взгляд, решений.
Дидактические системы в классификационном графе (см. рис. 21) стоят парами: 1—2, 3—4, 5—6, 7—8 — «ручная—автоматическая» и опять «ручная—автоматическая». Различие, в этих парах дидактических систем, появляется лишь на последнем признаке — средства—реализации системы, тогда как в целом структура управления не меняется. Естественно предположить, что и принципиально достижимые возможности усвоения учащимися в этих парах систем не будут существенно изменяться, если произойдет замещение лишь средств управления дидактическим процессом. Так, дидактическая система 1 обладает следующими средними возможностями по общему критерию эффективности учебного процесса:
б — не выше 1 уровня (Ку = 0,3);
Т — (время обучения) — велико;
Кн — автоматизация действия минимальная.
Система 2 не может обеспечить существенного прогресса в качестве дидактического процесса по этим же параметрам.
Что касается учебной деятельности (АФ), задаваемой учащимся в ходе обучения, то теоретически ни в одной из дидактических систем не существует никаких ограничений ни по отношению к ее формам, ни по отношению к ее уровням. Если бы и практически не существовало этих ограничений, то можно было бы прийти к выводу о равнозначности всех дидактических систем. В действительности же при задании учебной деятельности в форме громкой речи мы встречаемся с необходимостью хотя бы контроля ее выполнения в этой форме, не говоря уже о необходимости ее коррекции, когда она выполняется неверно или неточно. Другими словами, как только начинается учебная деятельность, сразу же возникает необходимость соответствующего управления ею. Чем более высокими уровнями деятельности должен овладеть учащийся, тем более высокие требования предъявляются к качеству управления обучением. Поскольку в дидактических системах 1 и 2 структура управления обучением одна и та же — разомкнутая, нельзя ожидать какого бы то ни было эффекта путем замены обычного преподавания, которое осуществляет учитель, грамотно использующий учебные пособия, демонстрацией фильма или прокручиванием магнитофонной пленки. В то же время замена системы 1 системой 2 имеет ряд достоинств, выходящих за пределы эффективности (К1). Это в первую очередь информативность тех средств представления информации, которые используются в системе 2. Большие возможности учебного кино или видеофильма не нуждаются в аргументации.
Все это дает возможность несколько увеличить объем учебного материала, оказать известное эмоциональное воздействие на зрителя или слушателя (здесь речь идет и о радио, и о магнитофоне), создать устойчивую мотивацию на достаточно продолжительнее время. Последнее требует специального рассмотрения. Принято считать, что мотивация в случае просмотра кинофильма, а следовательно, и сосредоточенность внимания учащихся, и увеличение К значительно выше, чем в случае системы 1. Нам представляется, что это заблуждение методистов — энтузиастов учебного кино — базируется на их житейских впечатлениях. Несомненно, люди с удовольствием смотрят кинофильмы, но учебный кинофильм не просто смотрят, а с ним работают. Однако систематическое использование системы 2, соизмеримое по времени с использованием системы 1, не может способствовать эффективности, если надеяться только на широко рекламируемую мотивацию. Напротив, адаптация к обстановке в системе 2 в большей мере способствует такой ситуации, когда учащийся будет часами просиживать «без дела в руках, без мысли в голове».
По-видимому, оптимальное сочетание систем 1 и 2 наиболее благоприятно, однако это уже комбинированная система. Следовательно, система 2 в чистом виде не может превзойти систему 1 по всем параметрам общего критерия эффективности учебного процесса. По параметру К1 может быть достигнут эффект, близкий тому, который мы получаем в системе 1. Можно сказать, что система 2 значительно снижает непосредственно затрачиваемый труд педагога (повышается Ф) при замещении его функций в рамках показанных выше возможностей.
В связи со сделанным выводом, интересно привести некоторые историко-педагогические факты по дидактическим особенностям учебного кино, хотя подробное историко-дидактическое исследование этой системы еще ждет своего исследователя.
С возникновением и развитием кинематографа появилась идея использовать фильмы в учебном процессе. Особой популярностью эта идея пользовалась в конце 20-х — начале 30-х гг. в США, и здесь она получила свое массовое претворение в жизнь. Шумиха вокруг учебного кино как самостоятельной дидактической системы уже давно улеглась, и дидакты прекрасно понимают его большое, но вспомогательное значение. Однако и в наше время иногда на страницах некоторых педагогических изданий и диссертаций встает проблема учебного кино в духе давно отшумевших «дидактических бурь».