Беспалько Владимир Павлович (стр. 27 из 56)

Правильны ли эти призывы и не являются ли они своеобразным и односторонним увлечением, когда, по словам К. Д. Ушинского, педагоги ловко перекладывают всю тяжести учебного труда на плечи своих учащихся?

Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо сначала проанализировать понятие «самостоятельность», а также ход процесса познавательной деятельности учащегося при самостоятельном и «несамостоятельном» его осуществлении.

Итак, что такое самостоятельность?

Как известно, каждое понятие может быть истолковано в житейских представлениях и в научных терминах. Иногда эти толкования настолько далеки друг от друга, что человеку, привыкшему к использованию понятия в его обыденном смысле, трудно принять без специального изучения научное содержание понятия. Известна точная мысль К. Маркса о том, что научные истины всегда парадоксальны, если судить о них на основании повседневного опыта, который улавливает лишь обманчивую видимость вещей.

Термин «самостоятельность» обозначает такое действие человека, которое он совершает без непосредственной или опосредованной помощи и указаний другого человека, руководствуясь лишь собственными представлениями о порядке и правильности выполняемых операций. Например, педагог, только что объяснивший некоторый метод деятельности, предлагает учащимся проделать ряд упражнений для его усвоения. Учащиеся работают под наблюдением педагога, который проверяет результаты деятельности, указывает на ошибки. Самостоятельна ли эта работа? Очевидно, что ответить на данный вопрос можно только после того, как будет найден способ строгого соотнесения понятия «самостоятельность» и выполняемой учащимися деятельности путем рассмотрения процесса усвоения знаний в данном конкретном случае. Информация о способах деятельности усваивается учащимся, и он становится способным к выполнению деятельности с определенным успехом. Для усвоения информации обязательна собственная активность (не путать с самостоятельностью!) учащегося, которая, как известно, называется познавательной деятельностью. От совершенства операций познавательной деятельности зависит как скорость, так и качество усвоения.

Учащийся может осуществлять познавательную деятельность по собственной инициативе, направляемой познавательной потребностью или интересом, но может выполнить ее и по «принуждению», из опасения получить плохую оценку или какие-либо другие неприятности. И в том и в другом случае мы, очевидно, имеем дело с вариантами мотиваций в познавательной деятельности учащихся. Иногда первый вариант познавательной деятельности отождествляют с понятием «самостоятельность», тогда как речь идет только об активности и инициативе.

Известно, что учащийся может выполнять свою познавательную деятельность по строго предписанным ему правилам (алгоритмам), регламентирующим исполнение каждой операции и контроль ее правильности. Эта регламентация либо осуществляется самим педагогом, либо записывается в виде специально подготовленных учебников. В обоих случаях учащийся несамостоятелен. Его деятельность управляема. Если учащийся работает по учебным книгам, в которых не заданы способы познавательной деятельности и контроля ее качества, он самостоятелен в их выборе. Если учащийся, прослушав лекцию или пронаблюдав за деятельностью другого человека, затем сам пытается воспроизводить ее, он не самостоятелен, его деятельность ему задана, хотя и неявно.

Итак, усвоение деятельности может осуществляться учащимися самостоятельно или несамостоятельно. Что лучше? Обыденное сознание чаще всего утверждает, что лучше самостоятельность. А что утверждает педагогическая наука?

На рис. 23 приведены кривые формирования деятельности в различных условиях. По оси ординат показано качество усвоения, по оси абсцисс — время формирования действий различного качества. Линия 1 до точки 0,7 является наиболее крутой, а время Т1 наиболее коротким. Видимо, это наилучший способ начальной организации опыта из всех других.

Рис. 23.

После Ку = 0,7 продолжение линий 1 и 3 одинаково. Достижение точки 0,7 — это формирование начальной организации опыта, линия 2 — его дальнейшее совершенствование. Если добавить, что линия 1 изображает процесс управляемой деятельности, линия 3 — процесс неуправляемой деятельности, линии 5 и 6 — деградацию опыта, то ясно, что линии 2 и 4 — безразличны к управлению. Теперь легко ответить на вопрос о том, что лучше: самостоятельность или несамостоятельность учащегося в обучении.

Очевидно, что до завершения периода начальной организации опыта (до 0,7) самостоятельность учащегося в познавательней деятельности нежелательна, не случайно на первых этапах обучения деятельностям особо опасным (летчик, врач) или деликатным (певец, спортсмен, психолог) не допускается самостоятельность в обучении. В других видах деятельности таких строгих запретов, к сожалению, нет, и это часто ведет к слишком растянутым (линия 3) или деградирующим (линия 5) процессам обучения.

За пределами начального уровня опыта (0,7) учащемуся может быть представлена полная самостоятельность, так как совершенствование опыта на этом этапе обеспечено механизмами самоуправления, формирующимися у учащегося по мере достижения коэффициента усвоения значения 0,7.

По нашему мнению, учет показанных в данном параграфе особенностей самостоятельности учащегося в учебном труде может помочь в создании оптимальных учебных процессов по любым предметам и видам деятельности, в том числе таких сложных, как УИРС и НИРС. При этом важно отдифференцировать контекст научного понятия «самостоятельность» от обыденного контекста «сам выполняет деятельность». Учащийся всегда «сам выполняет познавательную деятельность» (это основное условие усвоения вообще), но не всегда может и должен быть самостоятельным.

Часть третья. ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ ОТДЕЛЬНЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ СИСТЕМ

Выше были показаны принципиальные возможности, достижимые в отдельных дидактических системах. Эти возможности, однако, предполагают квалифицированную работу учителя в этих системах, а для этого учителю следует овладеть методикой использования каждой из систем для построения эффективной технологии обучения. Ниже кратко излагаются эти методики.

1. Технология обучения на основе традиционной дидактической системы

Вам уже хорошо известен смысл структурной формулы управления в традиционной дидактической системе р — р — р (см. рис. 21) и те конкретные формы, в которых она выступает в учебном процессе (рассказ, беседа, лекция, семинар, групповая практическая работа, экскурсия и т. п.). Существенной особенностью традиционной системы является работа технически «невооруженного» педагога с достаточно большой группой учащихся. Отсюда - разомкнутое управление «вручную» в рассеянном информационном процессе. Работа «вручную» — наиболее характерная особенность данной технологии обучения, а поэтому мастерству этой «ручной» работы учителя всегда уделялось большое внимание. Отсюда и пошло такое поверье, что «учителем надо родиться», успешно опровергаемое, благодаря становлению различных автоматизированных систем управления обучением.

Это не значит, что преподаватель и здесь в своей работе не использует различные приспособления, которые интенсифицируют его труд, не меняя в то же время самой структуры управления в дидактическом процессе. К таким приспособлениям относятся как примитивные (мел, тряпки), так и довольно сложные устройства (диапроекторы, кодоскопы, микрофоны, усилители и пр.), единственным отличительным признаком которых, по сравнению с техническими средствами обучения (ТСО), является их инертная роль в той дидактической системе, в которой они используются. Приспособления никогда не меняют принятой структуры управления, тогда как ТСО это делают всегда.

Для определения принципиальных возможностей традиционной системы достаточно провести ряд тестовых средств текущей успеваемости или экзамен. Во всех случаях усвоение деятельности не превышает I уровня, а разброс результатов испытания всегда достаточно велик. Даже при очень большой заинтересованности учащихся и высоком мастерстве педагога средний результат усвоения знаний находится в основном на I уровне с коэффициентом усвоения до 0,3, лишь иногда достигая коэффициента 0,5—0,6.

Другие параметры данной системы практически не изучены, несмотря на многовековой опыт ее использования в учебном процессе.

Предстоит еще выполнить комплекс экспериментальных исследований по определению принципиальных возможностей традиционной системы при различных видах познавательной деятельности учащихся (АФ): лекция, практическое занятие, семинар и т. д.

Можно лишь уверенно утверждать, что традиционная система пригодна для создания начальной ориентировки в предмете и не способна формировать высокие уровни усвоения знаний. Она применима только в тех случаях, когда необходимо реализовать начальные этапы АФ или должна быть сообщена информация, которой нет в учебных книгах или других информационных источниках, для се последующей углубленной проработки.

Это вытекает из необходимости возможно более целесообразного использования времени учебных занятий. Традиционная дидактическая система обладает наиболее низкими показателями в этом отношении, и поэтому использовать ее при наличии других способов сообщения информации учащемуся, по-видимому, нецелесообразно, к каким бы другим аргументам ни прибегали ее сторонники. Чаще всего используются психологически трудно опровергаемые аргументы — влияние личности педагога на учащихся, важность непосредственного контакта между ними и другие очевидные, но не всегда имеющие место позитивные моменты в педагогическом мастерстве.