До Октябрьской социалистической революции учебники К. Д. Ушинского и подобные им учебники В. И. Водовозова, Я. Д. Виноградова, В. Н. Баранского и других считались довольно совершенными, однако, пригодные для заучивания, они мало помогали развитию познавательных сил учащихся.
В первые годы советской власти педагоги и психологи были заняты поисками нового типа учебника, активизирующего самостоятельную познавательную деятельность учащегося и формирующего его сознание и творческое мышление.
В 20-е гг. появляются так называемые «рабочие книги» и «рассыпные учебники» по химии, физике, математике и другим дисциплинам, «журналы-учебники», «газеты-учебники» и т. д. Проблема творческого и сознательного усвоения становится основной в поисках нового типа учебника. Этот поиск стимулируется также большими трудностями, переживаемыми советской школой в процессе решения ею задачи всеобуча, когда недостаток классных комнат, учебных пособий и квалифицированных педагогов выдвигал особые требования к педагогической литературе.
Созданием «рабочих книг» предполагалось преодолеть вербализм в преподавании дисциплин естественного цикла. С этой целью в их текст вводились задания для самостоятельных наблюдений и опытов. В теоретической части книги сообщались некоторые сведения из учебной дисциплины, необходимые для выполнения предполагаемых заданий. Однако теоретические обобщения и выводы часто должны были делать сами учащиеся. Вероятно, авторы «рабочих книг» отождествляли процессы научного познания и учения, учащиеся ставились ими в положение первооткрывателей уже познанных закономерностей. Организация же начального процесса усвоения основных положений предмета в систематизированном изложении оставалась, видимо, вне сферы воздействия многих «рабочих книг». Основное место в них занимали прикладные сведения.
Авторы «рабочих книг» внесли известный вклад в методику и технику активизации познавательных действий учащихся. «Рабочие книги» можно назвать предтечей тех современных учебных книг, которые предназначаются для лабораторно-практических занятий и практикумов.
Теория «отмирания школы» породила «журналы-учебники» и «газеты-учебники». В 1933 г. специальным постановлением ЦК ВКП(б) были пресечены всякое экспериментирование и поиск оптимального типа учебника, многие ученые были репрессированы. Школа вновь получила на вооружение классические типы учебных книг (задачники, описания лабораторных работ и практикумов). Застой в этой области педагогической науки и практики продолжался до середины 50-х годов, когда начинается оживление творческой человеческой деятельности во всех областях жизни — так называемая хрущевская «оттепель».
Важный шаг в развитии учебной книги представляют так называемые «программированные учебники». С их помощью удалось в учебной книге реализовать цикличное управление познавательной деятельностью учащихся, которое в настоящее время становится совершенно необходимым в связи с тем, что, во-первых, для усвоения современного научного знания учащиеся должны выполнить достаточно развитую систему действий высокой интеллектуальной культуры и абстрагирующей силы, во-вторых, для оптимизации усвоения нужно точно реализовать определенную теорию усвоения, отличную от обычного общения. Реализация такой теории требует весьма точного управления, которое можно реализовать в программированном учебнике.
По-видимому, изложение методики необходимо открыть определением понятия «учебник». Действительно, что такое учебник? Обычно во всех обсуждениях понятие «учебник» принимается, как нечто само собой разумеющееся: любая книга, рекомендованная для использования учащимися, называется учебником или, ослабленно, учебным пособием. В то же время, на основе ранее вами изученного, можно сформулировать следующее наиболее общее определение учебника: учебник — это информационная модель педагогической системы.
Почему модель? Потому что в учебной книге отображены определенные стороны будущего реального учебного процесса, который будет выполнен учащимися. Действительно, учащиеся, читая учебный текст, выполняют содержащиеся в нем учебные задания (если они в нем имеются) в виде известных действий: читают, повторяют, решают, отвечают и т. д. Эти действия должны быть в явной или скрытой форме заданы текстом учебника.
Это значит, что в учебнике дано описание вполне определенного педагогического процесса (лучшего или худшего). Педагогический процесс, таким образом, — это материальная реальность, оригинал, определенным образом отображенный автором в учебнике.
Почему учебник — модель педагогической системы? Поскольку педагогический процесс всегда осуществляется в рамках конкретной системы управления педагогической системы, постольку учебник отображает отдельные свойства и стороны этой педагогической системы и, таким образом, представляет собой ее модель.
До сих пор, к сожалению, учебник как модель педагогической системы не используется в этой его фундаментальной роли моделирования и прогнозирования будущего учебно-воспитательного (педагогического) процесса, построенного на его основе. В то же время такая модель допускает научный прогноз и имитацию, исключая сомнительные опыты на учащихся.
Здесь возможно одно очень распространенное возражение: учебник сам по себе не учит, он учит, только помогая преподавателю, последний решает, когда учащийся должен воспользоваться учебником в дополнение к обучающей деятельности, которую выполняет он сам. Отсюда следует, что учебник не моделирует педагогической системы и не задает учебного процесса — все это делает сам педагог, используя учебник.
Этому традиционному возражению дидактика, по-видимому, и обязана отсутствием теории учебника, сосредоточив все свое внимание на деятельности самого учителя и отдав ему на откуп все средства, которыми он может воспользоваться. Это положение разделяют вместе с учебником и учебное кино, и учебное телевидение и ряд средств автоматизации обучения. Теория их построения и использования также до сих пор не разработана.
Упомянутое возражение является заблуждением по двум причинам.
Во-первых, потому, что рассматривая взаимодействия преподавателя и учебника в обучении, наши оппоненты не хотят рассматривать учебный процесс в виде отдельных временных этапов, на каждом из которых обучающие воздействия задаются или человеком или учебником. В тот промежуток времени, когда процесс ведет учебник, он и выступает в качестве модели определенной педагогической системы, которая через него реализуется. Чем совершеннее модель, тем с большей охотой и на более продолжительное время педагог может передать управление процессом обучения учебнику.
Известно, что хорошие программированные учебники требуют минимального непосредственного участия преподавателя в учебном процессе при большой эффективности обучения.
Во-вторых, отвергая «самостоятельность» учебника в учебном процессе и твердо веря, что только в руках учителя он чего-либо да стоит, наши оппоненты имеют в виду многие книги, применяемые в учебном процессе, но настоящими учебниками не являющиеся, так как в них действительно не моделирована никакая система обучения. Не случайно же многие преподаватели, особенно средних специальных и высших учебных заведений, вообще не согласуют свою работу с каким-либо учебником, интуитивно чувствуя их несовершенство, и диктуют студентам «свои» конспекты — учебники.
Часто можно услышать призыв обучать учащихся работе с книгой, для преодоления известных дефектов учебников. В этом призыве все поставлено с ног на голову, так как не существует какого-либо общего метода работы учащихся с книгой, которым можно овладеть раз и на всегда — все зависит от целей, задач, подготовленности учащихся и других условий применения учебника. Каждая книга, внесенная в учебный процесс, сама задает учащимся способ учения и, конечно же, не допускает любого приема работы с ней. Не будь это бесспорным, не было бы мнений о хороших и плохих учебниках.
Все единодушно признают, что учебник — это специальная книга для обучения, но что конкретно в ней является специальным остается во многих описаниях далеко не ясным.
Настоящая учебная книга в наше время — большая редкость. Только отдельным хорошо подготовленным и одаренным авторам удается создать что-либо подобное, но совершенных учебников, в строгом смысле этого слова, до сих пор нет и, видимо, в принципе, никакая авторская догадливость и интуиция не может здесь заменить строгой, конкретной дидактической теории.
Почему, наконец, мы назвали учебник информационной моделью педагогической системы? Ответ на этот вопрос прост: поскольку модель представлена в виде некоторого описания-информации.
Итак, учебник — это автономное средство обучения, являющееся информационной моделью некоторой педагогической системы, предназначенное для автоматизации управления педагогическим процессом.
Это определение учебника является достаточно строгим и дает возможность раскрыть все его особенности и ответить на вопросы, поставленные в нашем введении.
Схема и последовательность моделирования педагогической системы в учебнике подсказывается общей структурой педагогической системы:
— сначала определяются и подробно описываются цели функционирования педагогической системы, которая будет воссоздаваться с помощью учебника; при этом на описание целей накладывается жесткое требование диагностичности, то есть определенности, измеримости, воспроизводимости все параметров цели;
— затем выполняется описание содержания обучения с учетом общедидактических требований: последовательности, доступности, научности, неизбыточности и наглядности.