Беспалько Владимир Павлович (стр. 33 из 56)

В содержании обучения отражается та необходимая информация, которая составляет ориентировочную основу (свойства, правила, принципы, алгоритмы, методы, особенности) усваиваемой студентом деятельности. Отбор содержания обучения осуществляется соответственно цели обучения:

— следующим этапом создания учебника и моделирования в нем определенной педагогической системы является выбор и разработка дидактических процессов. Этот этап состоит в подборе и задании в учебнике вполне определенной системы познавательных действий учащимся и обеспечении управления этой деятельностью, гарантирующей заданные цели обучения. Если это обеспечено, мы говорим о явно выраженной в модели технологии обучения (ЯВТО);

— заключительным этапом в создании учебника и моделировании в нем педагогической системы является ограничение организационных форм обучения, для которых он предназначен. Понимая под организационными формами обучения те внешние условия, в которых организуется и протекает познавательная деятельность учащегося (в аудитории, в лаборатории, дома, очно, заочно и т. д.).

При отсутствии в модели определенности в описании тех или иных элементов системы мы получаем разнообразные «некомплектные» учебники вплоть до такой книги, в которой ни один из элементов точно не определен, не ограничен, и которая поэтому учебником вообще не является, это типичный «не-учебник».

3.3. Общая классификация учебных книг (учебников)

Рисунком 24 иллюстрируется наиболее общая классификация учебников, исходя из названных выше определений:

— с диагностично поставленной целью и дидактически отработанным содержанием (IV). Назовем такие учебники «дидактическими»;

— с диагностично поставленной целью, но без дидактической подготовки содержания (V). Назовем такие учебники «декларативными», так как поставленная в них цель не обеспечена необходимым содержанием, а просто декларирована;

— без диагностично поставленной цели, но с дидактически отработанным содержанием (VI). Назовем эти учебники «догматическими», так как в них неясна цель и, как следствие, неясна необходимость именно данного содержания обучения. Это наиболее часто встречающиеся школьные учебники, о содержании которых сделаны серьезные замечания выше;

— чисто монографическая (VII) книга, которую можно назвать учебником «нулевого» класса, то есть «не-учебником» вообще. Хотя это не значит, что с помощью такой книги нельзя приобретать знания. Все дело лишь в том, что как характер этих знаний, так и их качество непредсказуемы и нестабильны.

Каждый из четырех названных видов учебников в свою очередь может использоваться учащимися в различных организационных условиях (градация «В», рис. 24). Если учебник построен с учетом его применения в определенных организационных формах, его возможности легче использовать. Неопределенность назначения учебника значительно снижает качество его применения.

Наконец, четкое воплощение в тексте учебника принятой технологии обучения (дидактического процесса) завершает его характеристику. С учетом характера дидактического процесса можно в самом общем виде различать шестнадцать типов учебников как возможных информационных моделей педагогической системы.

Рис. 24.

Можно утверждать, что эти шестнадцать обобщенных типов учебников исчерпывают все возможные варианты учебных книг и позволяют уверенно классифицировать существующие учебники и целенаправленно прогнозировать новые. Это утверждение опирается на наш анализ сущности педагогической системы, в котором показано, что в структуре педагогической системы учтены все возможные варианты организации и управления педагогическим процессом. Отсюда понятно, что классификация моделей этой системы, построенная по всем параметрам системы, также обладает необходимой полнотой. Из классификационной схемы по рис. 24 можно усмотреть, что наиболее полно дидактические требования воплощены в учебниках, которые обозначены позицией «1» на последней градации (Г) схемы. Свойства этих учебников описываются ветвью I-II-IV-VIII-1. Можно также увидеть, что наименее полно дидактические требования отображены в чисто «нулевых» учебниках (не-учебниках), описываемых ветвью I-III-VII-XV-16.

Возможности различных других вариантов учебников (2—15) занимают свое естественное промежуточное положение и могут быть легко прогнозированы. В каждом из типов учебников, выполненных по схемам 2—15, допущены те или иные дидактические изъяны. Надо сказать, что мы не можем сегодня назвать учебники, полностью удовлетворяющие требованиям ветви I-II-IV-VIII-1.

Ветви 12 и 16 характеризуют соответственно большинство школьных и вузовских учебников.

Читателю несложно будет самостоятельно рассмотреть, возможные дидактические недостатки различных видов учебников и даже мысленно сопоставить известные ему учебные книги с определенными ветвями классификационной схемы по рис. 24. Сделайте это.

Подчеркнем лишь в заключение этого параграфа, что в каждой конечной точке схемы по рис. 24, то есть в точках 1—16 предполагается множество учебников данного типа, поскольку возможно множество целей обучения, множество подходов и различная полнота в дидактической подготовке содержания обучения и столь же разнообразные возможности выбора организационных форм обучения. Ниже анализируется это разнообразие возможных типов учебников.

3.4. Отличительные особенности учебника с диагностично поставленной целью

Учебная книга (учебник), в котором цель поставлена диагностично, будет отличаться тем, что в его структуре (построении) отображается принятая система диагностичного целеобразования соответственно формуле диагностичности (часть I, 5.2).

Для описания общих целей применения учебника в обучении традиционно используется предисловие. Учитывая, что в систему постановки цели по разделенным параметрам входит: описание содержания предмета и числа учебных элементов (УЭ) в нем; указание уровня усвоения (б), на который он рассчитан; гарантированная учебником степень освоения (автоматизации) учебного материала в целом; обоснование ступени абстракции (а) в изложении учебного материала — необходимо в предисловии к учебнику представить в самом общем виде содержательное и количественное описание всех названных параметров, как его целевой характеристики. Затем, перед каждой главой учебника, необходимо детализировать обобщенные параметры, показанные в предисловии, соответственно конкретному материалу главы.

Как известно, структуру и число учебных элементов легче всего представить в виде схемы древовидного графа, называемой «логической структурой» учебного материала. Из этой схемы мы получаем важную характеристику обучения — N — число учебных элементов УЭ. Примером логической структуры являются рисунки 3 и 5. Уровень усвоения и ступень абстракции изучения каждого УЭ указывается в специальной таблице учебных элементов, форма которой показана в табл. 18¹, а степень освоения задается как норма времени на выполнение батареи тестов данного уровня. Само собой разумеется, что при ориентировке на какую-либо другую систему параметров цели обучения в предисловии и в начале каждой главы для описания целей будет использоваться другая методика и терминология. В настоящее время, как известно читателю, все еще нет единого подхода к выбору параметров цели ни в рамках одной страны, ни, тем более, в мире в целом.

Вот почему в предисловии перед описанием общей цели конкретного учебника должна быть сделана ссылка на соответствующие монографии, диссертации или другие публикации, где изложена методика диагностичного задания цели, используемая автором учебника.

3.5. Включение в состав учебника «инструмента» для выявления сформированности цели

Традиционно многие авторы снабжают свои учебники контрольными вопросами, которыми заканчивается тот или иной отрезок учебного текста (параграф, глава). Это значительно облегчает нашу задачу, так как и тесты, как контрольные процедуры, также удобно использовать в качестве контрольных процедур, но отличие в этом случае состоит в двух пунктах: во-первых, в учебнике могут содержаться предварительные тесты для проверки подготовленности учащегося к изучению данного предмета в целом или любой его части. Такими тестами может предвосхищаться как текст учебника в целом, так и соответствующий его раздел. Во-вторых, поскольку тесты содержат задание и эталон, то понятно, что до раздела учебника (предварительные тесты) или после него (итоговые тесты) располагаются лишь задания тестов, а все эталоны приводятся в конце учебника под специальным заголовком «Эталоны к тестам» или «Ответы к контрольным заданиям».

3.6. Система изложения информации в учебнике

Проблема системы изложения учебного материала (информации) в учебнике или на уроке — одна из наиболее часто обсуждаемых в дидактических дискуссиях. Требование систематичности и последовательности изложения является дидактическим принципом.

Чаще всего он сводится к дилемме — «индуктивно-дедуктивно».

Индуктивный способ изложения (от конкретных фактов к обобщениям) по общепринятым представлениям способствует развитию синтезирующего мышления учащихся, благодаря систематическому показу процесса интеграции знания от отдельных фактов и отношений ко все более широким обобщениям и установлению закономерностей. Предполагается, что систематическое прослеживание учащимися «хода научного мышления», «процесса развития научного исследования» позволяет эффективно формировать поисковые, исследовательские умения в структуре интеллектуальной деятельности учащегося.

Последовательный «индуктивизм» имеет своей противоположностью последовательный «дедуктивизм». Изложение учебного материала от обобщений, общих правил и закономерностей к их конкретизации на отдельных примерах и ситуациях — является основной дидактической позицией дедуктивистов.