Примером использования дидахографии в высшей школе является изучение иностранного языка, когда работа педагога (система 1) дополняется деятельностью учащихся с учебными пособиями (система 4) на данном занятии и под непосредственным наблюдением педагога.
Можно наблюдать дидахографию на семинарских и практических занятиях, при выполнении учащимися лабораторных работ, однако ее использование в этих случаях — чаще всего стихийное и непоследовательное творчество педагога, а не сознательное построение системы.
Применение дидахографии на лекции воспринимается некоторыми педагогами особенно высшей школы как «дурной тон», «школярство», тогда как именно этот путь наиболее эффективный для активизации слушателей. Учащиеся в ходе лекции по указанию и под руководством лектора читают и прорабатывают фрагменты из учебной книги, рассматривают соответствующие иллюстрации, выполняют несложные упражнения (часто близкие к 1 уровню). При таком построении лекции, во-первых, учащиеся в ходе всего занятия работают с учебником, овладевают его содержанием сознательно и на достаточно высоком уровне (II), привыкая и приучаясь к работе с книгой вообще; во-вторых, педагог избавлен от мнения студентов: «читает по учебнику», «все есть в учебнике». Это мнение нежелательно, потому что студент становится невнимательным на занятии, думая: «в книге есть — выучу», и в конечном счете считает для себя обременительным посещение таких занятий, а педагогу приходится для привлекательности своих лекций перегружать учащихся информацией, не вошедшей в программу и в учебную книгу.
Применяя дидахографию, надо знать ее принципиальные возможности. Исследование принципиальных возможностей дидахографии как системы управления познавательной деятельностью учащихся также пока составляет недостаточно исследованную проблему. Важно исследовать дидахографию при различном соотношении в ее составе систем 1 и 4 и при различных АФ, положенных в основу организации познавательной деятельности учащихся.
Иногда возникает мнение, что благодаря дидахографии учащиеся больше работают с учебником и другими источниками дома, и, таким образом, увеличивают объем и повышают уровень усвоения. По-видимому, здесь допускаются две ошибки: во-первых, если учащийся и дома работает с учебной книгой (конечно, в меру), то это уже другая дидактическая система (1+4 и 4), во-вторых, в рационально (оптимально) спланированной системе обучения самопроизвольное перераспределение времени, внимания и усилий учащихся между предметами всегда вредно, так как успех в одних дисциплинах достигается за счет эквивалентного ущерба и снижения эффекта общего уровня образования. Стихийной избирательности учащегося в вузовском обучении и ранней специализации надо противопоставить четкий график учебного процесса. Помощником в этом деле может быть лишь правильно назначенная цель обучения по различным дисциплинам. Для дидахографии этот вопрос не менее существен, чем для автоматических систем обучения.
При построении плана занятия по методике дидахографии значительную нагрузку в организации общения педагога с учащимися несут рисунки, графики, таблицы и другие наглядные средства, содержащиеся в пособии. Несколько труднее строится план занятия с опорой на чисто текстовой материал. Здесь канвой для взаимодействия с учебным пособием становятся заранее выделенные педагогом фрагменты текста пособия (правила, симптоматика, анализы, формулы и др.). По указаниям педагога учащиеся анализируют их в ходе самого занятия. На основе этих текстов строится изложение и анализ педагогом учебного материала.
Думается, что создание плана такого дидахографического занятия не представит труда для читателя, если в этом возникнет необходимость. При этом он значительно продвинет решение проблемы по созданию «общей методики дидахографии». Если вы хотите успешно начинать свой педагогический путь, возьмите с собой в дорогу Дидахографию.
Современная дидактическая система — это усовершенствованная дидахография. Она состоит из совокупности взаимосвязанных моносистем 1, 2 и 4 (1+2+4). Особое внимание необходимо уделить системе 2, входящей в состав современной системы; особенности использования систем 1 и 4 здесь такие же, как и в дидахографии. Автоматически возникают проблема — поиск соотношения систем 1, 2 и 4 в современной системе, и проблема — о принципиальных возможностях современной системы при различном соотношении входящих в нее моносистем и различных АФ.
О методике учебного кино написано и сказано в литературе достаточно много. Это и чисто эмоциональный поход к решению сложных вопросов методики учебного кинематографа, и достаточно квалифицированные дидактические исследования. Нас интересует лишь один вопрос: каким должно быть включение аудиовизуальных средств в учебный процесс, чтобы можно было говорить о современной дидактической системе? Разумеется, что глобальное (в виде кинокурса) использование аудиовизуальных средств не может быть принято, так как оно означает, по существу, сведение комбинированной дидактической системы к моносистеме 2. Как и в дидахографии, отделение воздействий одной системы от воздействий средствами другой системы во времени и пространстве делает часто неконтролируемыми учебные ситуации. Если еще учесть, что в неконтролируемые условия отделяется наиболее производительная часть системы (в дидахографии - 4, в современной — 2 и 4), то фактически все так или иначе сводится к системе 1 с ее довольно ограниченными возможностями (система 2 является моделью системы 1).
Вот почему современная дидактическая система требует использования аудиовизуальных средств фрагментарно, с четким дидактическим обоснованием каждого фрагмента. Аудиовизуальный фрагмент вступает в тесный контакт и взаимодействие и с деятельностью педагога, и с работой учащегося по учебной книге. Для современной дидактической системы жестко действует правило: только то, что нельзя представить в системах 1 и 4 вводится с помощью видеовизуальных средств. При этом режим их применения устанавливается педагогом и органически вписывается в план занятия. Таким образом, может быть создана методика современной дидактической системы и разрешена проблема ее принципиальных возможностей.
В современной дидактической системе уровень достижений по всем показателям, по-видимому, более высокий, чем в дидахографии. Ее достоинством по сравнению с дидахографией являются более развитые возможности для представления информации. Это достоинство современной системы надо всячески использовать, чтобы открыть доступ учащимся для понимания глубинных процессов, динамики явлений и эволюции естественных и общественных форм.
Существенные особенности локальной дидактической системы хорошо видны из структурной формулы (5+7). Ограничение группы учащихся до 7±2 человека дает возможность педагогу при постоянном общении со всеми учащимися (система 5) уделить внимание и отдельному ученику (система 7), когда он нуждается в индивидуальной помощи. Педагог всегда может увидеть учащегося, которому действительно необходима такая помощь. Этому способствует то обстоятельство, что в локальной системе преимущественное значение имеет система 5, не оставляющая без внимания на продолжительное время ни одного учащегося.
Достаточно высокие принципиальные возможности локальной системы (до II—III уровня за приемлемое время) связаны со значительными затратами ручного труда педагога (высокая трудоемкость), ограниченной пропускной способностью системы (как правило, 5—7 человек) и высокой стоимостью обучения.
Система приобретает серьезное значение при изменении существующих классно-урочных организационных форм обучения и развитии консультационно-зачетных форм, когда небольшие группы учащихся имеют возможность в любое время получить необходимую консультацию или сдать соответствующий зачет. При этом предполагается, что все учебное время оптимально распределено между действительно необходимыми классно-урочными и консультативно-зачетными формами.
Ниже рассматриваются принципы новой дидактической системы — программированного обучения. В этой системе управление процессом учебной деятельности каждого ученика строится с преимущественным использованием методов программного управления (систем 6 и 8).
В программированном обучении главное внимание уделяется замкнутому управлению процессом усвоения — центральному звену всего учебного процесса. Оно основано на комбинированном использовании в основном четырех (1, 2, 5, 6) схем управления, выбираемых для каждого случая ведения процесса обучении в оптимальных их сочетаниях (теоретические или практические занятия, естественные или гуманитарные учебные дисциплины).
Первым принципом программированного обучения является необходимость создания для его реализации определенной иерархии управляющих устройств.
Термин «иерархия», означает ступенчатую соподчиненность частей в каком-то целостном организме (или системе) при относительной самостоятельности этих частей. Поэтому говорят, что управление таким организмом или системой построено по иерархическому принципу.
Уже структура системы программированного обучения (1+2+3+6) свидетельствует об иерархическом характере построения ее управляющих устройств, образующих, однако, целостную систему. В этой иерархии выступает в первую очередь педагог (системы 1 и 3), управляющий системой в наиболее ответственных ситуациях: создание предварительной общей ориентировки в предмете и отношения к нему (система 1), индивидуальная помощь и коррекция в сложных нестандартных ситуациях обучения (система 3). Частичное участие в обеих ситуациях обучения принимают автоматические системы: система 2 (для более полного представления информации (при создании ориентировки) для некоторых локальных и специфичных условий деятельности) и система 6 (во всех случаях, детерминированных адаптационными возможностями используемой техники). Чем лучше мы знаем природу и свойства познавательной деятельности (алгоритм функционирования) , тем большую роль в общей структуре системы будет занимать система 8, в предельном случае это может быть только система 8 при минимальном участии систем 1, 2 и нулевом участии системы 3.